Розділ 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ АСПЕКТИ ЗАСТОСУВАННЯ ТЕЛЕКОМУНІКАЦІЙНИХ ЗАСОБІВ У НАВЧАЛЬНОМУ ПРОЦЕСІ

1.1. Сучасний учитель в умовах інформаційного суспільства. Поняття про  телекомунікаційні навчальні середовища

 

Етапи професійного розвитку особистості. Кризи професійного становлення вчителя. У сучасних умовах розвивається новий підхід до підвищення кваліфікації учителя. Деякі фахівці в цьому зв’язку говорять про зміну освітньої парадигми з когнітивно-орієнтованої на особистісно-орієнтовану, що потребує від учителя фасилітаційних функцій і, відповідно, здатності бути суб’єктом професійної діяльності, самореалізуватися в ній, розвивати професійно значимі властивості. Тому підвищення кваліфікації педагога можна тлумачити як фактор особистісного і професійного зростання, і, зокрема, як засіб переборення професійно обумовлених криз.

Процес професійного розвитку особистості, незалежно від професії, має певні рівні та етапи.  Розрізняють, зокрема,  такі п’ять етапів. Це, перш за все, оптація (тобто професійне самовизначення, усвідомлений вибір професії), потім професійна підготовка, професійна адаптація, первинна і вторинна професіоналізація (формування професійного менталітета, інтеграція професійно значущих умінь та якостей особистості в стійкі констеляції та ін.) і, нарешті, професійна майстерність (самоздійснення особистості у творчій професійній діяльності) [Зеер, 1998].

Е.Е.Симанюк розглядає кризи професійного розвитку вчителя, виходячи з наданої вище концепції професійного становлення. Першою можливою кризою є криза навчально-професійної орієнтації та професійного вибору, на яких ми тут зупинятися не будемо. Далі, у молодому віці виділяється криза професійних експектацій, яка пов’язана з трудностями професійної адаптації, і криза професійного зростання (незадоволеність можливостями посади, зарплатою тощо).

Після тридцяти років йдеться про кризу професійної кар’єри (ревізія Я-концепції, нова домінанта професійних цінностей), а після сорока – про кризу соціально-професійної самоактуалізації (незадоволеність можливостями самореалізації, корекція Я-концепції, професійні деформації). Вихід на пенсію тлумачиться як криза утрати професійної діяльності. Серед способів подолання майже всіх криз вказується на активізацію професійних зусиль, підвищення кваліфікації, засвоєння нової спеціальності, перехід на інноваційний рівень виконання діяльності [Сыманюк, 2004].

Якщо, звичайно, дещо штучно абстрагуватися від соціально-економічних умов життєдіяльності вчителя, поганої оплати праці, старіння та неминучого професійного вигорання, деформації, то можна, на нашу думку, вважати, що основним джерелом професійних криз учителя є відставання від швидкоплинного часу, ригідність, професійна апатія і професійна стагнація, неготовність відповідати на виклики сьогодення. Нові інформаційні технології навчання, зокрема, пов’язані з Інтернетом і комп’ютером; відповідні технології, які швидко опановують світом, є сьогодні однією з ознак плинності навколишнього середовища, його змін. Їх цінність і значимість у сучасному світі важко перебільшити. Учитель, який розвивається і переборює кризи, самостійно конструює і переконструює свій світ (більш докладно про проектування і створення свого середовища життєдіяльності див. нижче), і ці технології повинні зайняти відповідне місце у ціннісно-смисловому каркасі такої будівлі.

Поняття про навчальні середовища. Відповідні сучасні технології навчання (телекомунікаційні, тренінгові) мають знайти адекватне місце в кожному побудованому вчителем навчальному середовищі (англ. context, environment). Створення навчальних середовищ (освітніх, власне навчальних, комп’ютерних) розглядають як новітню психолого-педагогічну технологію. Під навчальним середовищем розуміють систему навчання, яка породжує постійний (безперервний) потік навчальних впливів і протиставляється так званим “дотиковим” навчальним впливам, які не є перманентними і генеруються подекуди, з різними, інколи досить великими, часовими і просторовими розривами. Вважається, що дотикові навчальні впливи не сприяють “глибокому зануренню” учня в навчальний процес з певного навчального предмета або освітньої галузі на відміну від використання середовища, в якому підтримується постійний емоційний та інтелектуальний зв’язок між ним і учнем, або, найчастіше, групою учнів. Прихильники такого підходу посилаються на широко відоме парадоксальне висловлювання К.Роджерса про те, що не можна нікого нічого навчити, а можна лише створити середовище [Роджерс, 1994].

З філософської точки зору поняття про середовище пов’язано з уявленням про систему: коли ми виділяємо для розгляду певну систему, все, що до неї не відноситься, стає її зовнішнім середовищем, а те, що відноситься, – внутрішнім.  Природа є середовищем існування організму, а для людини середовищем є її психічне, духовне, соціальне, культурне оточення.

Екологічний підхід до освіти. Освітнє середовище як простір розвитку. Поняття освітнє середовище відображує екологічний підхід до освіти. Внутрішнє середовище певної освітньої системи (школи, іншої освітньої системи) є зовнішнім середовищем для будь-якої особистості, яка в ній розвивається. Саме вона й зветься освітнім середовищем. У ній живуть два види живих організмів: учителі та учні. У традиційній школі перші є домінантним видом, а другі – субординантним (терміни біологічні). Альтернативні освітні системи намагаються підтримувати в освітньому середовищі характеристики, які забезпечують співробітництво „видів” у спільній життєдіяльності. Такий підхід знайшов утілення також і в сучасних системах дистанційного навчання, які, як буде показано нижче, мають усі риси та властивості телекомунікаційного середовища.

Екологічним такий підхід названий тому, що створення навчальних середовищ має певне відношення до психології середовища, яка вивчає перш за все взаємини між людиною і його повсякденним просторово-предметним середовищем [Абрамова, 1995, Stokols, 1978]. Під просторово-предметним розуміють середовище, елементами якого є матеріальні, створені людиною об'єкти і предмети, розташовані певним чином у фізичному просторі. Невідповідність організації просторово-предметного середовища людини його природі, як відомо, деструктивно впливає на різні структури людської психіки, а загалом деформує і руйнує особистість.

Самостійне проектування і конструювання учнем власного навчального середовища. Постмодерністські підходи до аналізу довкілля пропонують розглядати навколишнє середовище як таке, що конструюється людиною самостійно. Ясно, що віртуальне комп’ютерне середовище, зокрема, інтернетівське, є сьогодні таким само самостійно сконструйованим продовженням середовища невіртуального. Більше того, на нашу думку, не можна знайти межі між цими двома середовищами, адже фізична межа комп’ютерного дисплею не може розглядатися як „невидима межа” персонального простору.

Чинниками навчального середовища звичайно вважають соціальне, культурне, професійне і фізичне оточення, а його інтегральними характеристиками – динаміку середовища як міру його змінності, а також міру визначеності – невизначеності ситуації для конкретної людини. Динамічність факторів середовища, їх інтенсивність і суб’єктивна значущість для людини викликає динаміку психічної діяльності, змінює її стани та функціональні системи, що є передумовою загальних змін. В цілому зміни середовища (особливо такі, що є радикальними відповідно до індивідуального досвіду суб’єкта) призводять або до змін людини, або до спроб людини змінити, перетворити ситуацію, або до спроби цієї ситуації уникнути.

Навчальне середовище деякі автори відрізняють від освітнього середовища. Під освітнім середовищем розуміють систему впливів і умов формування особистості за наданим зразком, а також можливостей для її розвитку, які містяться в більш широкому за навчальне соціальному і просторово-предметному оточенні [Ясвин, 2001].

Значення, яке надається створенню середовища в сучасних освітніх системах, важко переоцінити. Однак найбільш принциповим моментом тут ми вважаємо потенційність середовища, створення тільки можливостей для досягнення як найближчих, так і віддалених цілей навчання, якими особистість може скористуватися, а може і не скористуватися, якими різні особистості користуються по-різному, відповідно до наявного рівня розвитку діяльності, структури і ієрархії мотивів, ціннісних складників тощо. Наші дослідження свідчать про те, що цей процес багато в чому залежить від задач, поставлених і розв’язуваних учнем. Виходячи із сучасних постмодерністських концепцій, можна вважати, що йдеться про самостійне проектування і конструювання учнем як суб’єктом учбової діяльності власного навчального середовища.

Особливості віртуальних навчальних середовищ. Суб’єктність людини забезпечує її здатність бути підгрунтям власного екологічного світу і самого себе. Оскільки в основі екологічного світу людини лежить сукупність її властивостей, а всі люди мають різні властивості, то виходить, що кожна людина живе у власному екологічному світі, який визначається її властивостями. В концепції екологічного світу саму людину та її середовище розуміють як нероздільну єдність: будь-яка зміна середовища приводить до змін у людині, і в той же час будь-яка зміна в людині приводить до змін у середовищі. Останнє є принциповим для навчальних середовищ, зокрема віртуальних, дистанційних - вони тільки тоді психологічно обгрунтовані, коли інтерактивні, динамічні, подієві, нероздільні з кожним із своїх суб’єктів.

Підвищення кваліфікації сучасного вчителя передбачає активне реконструювання свого професійного середовища, суб’єктну позицію щодо власної трудової діяльності. Це, в свою чергу, є неможливим без вільного володіння потенціалом нових технологій навчання, серед яких провідною є створення навчальних середовищ різного типу. Ми виділяємо серед них освітні середовища (мінімальна одиниця – школа), єдині часово-просторові навчальні середовища (тренінг), віртуальні середовища (на грунті Інтернету), а також розподілені комплексні середовища дистанційного навчання.

 Інформатизація освіти як процес створення розвиненого інформаційно-освітнього середовища. В контексті проведеного нами аналізу створення сучасних систем навчання та освіти як конструювання відповідних середовищ, інформатизація освіти може розглядатися як процес створення розвиненого інформаційно-освітнього середовища. Як ми уже вказували вище, цей процес пов’язаний не тільки з розвитком відповідної матеріально-технічної бази, скільки з формуванням принципово нової культури педагогічної праці в умовах нового інформаційно-освітнього середовища, зокрема, з застосуванням і подальшим розвитком дистанційних освітніх технологій.

Використання можливостей інформаційних і телекомунікаційних технологій з метою дистанційного навчання змінює характер розвитку, набуття і розповсюдження знань; відкриває безпрецендентні можливості для оновлення змісту навчання і методів викладання; розширює доступ до загальної та професійної освіти; якісно змінює роль викладача у навчальному процесі (він веде з учнем/учнями постійний діалог, який перетворює інформацію на знання та розуміння, створює разом з учнем на грунті сучасних технологій відповідне навчальне середовище й існує в ньому, впливаючи на його розвиток і збагачання).

Технології дистанційного навчання. Дистанційне навчання визначають звичайно як сукупність освітніх технологій, при яких цілеспрямована опосередкована або не повністю опосередкована взаємодія учня і викладача здійснюється незалежно від місця їх знаходження і розподілу в часі, на грунті педагогічно організованих інформаційних технологій, перш за все з використанням засобів телекомунікації і телебачення [Преподавание…, 2003]. Основними дистанційними освітніми технологіями (ДОТ) сьогодні вважають кейсову, Інтернет та телевізійно-супутникову технології.

Кейсова технологія – це ДОТ, яка грунтується на наданні учням інформаційних освітніх ресурсів у вигляді спеціалізованих наборів навчально-методичних комплексів, призначених для самостійного вивчення (кейсів. або портфелів, портфоліо – не плутати з кейс-стаді, тобто навчанням на матеріалі випадків) з використанням різних носіїв інформації. Доставка матеріалів учням здійснюється будь-якими способами, які є прийнятними для організації навчального процесу. Тут телекомунікаційні засоби використовуються для забезпечення взаємодії учнів з викладачем та поміж собою, а також для забезпечення їх додатковими інформаційними ресурсами. Суттєва роль надається організації аудиторних занять (консультацій), які проводяться спеціально підготовленими викладачами. Ця технологія потребує поєднання з іншими ДОТ .

Інтернет-технологія (мережева технологія) – це ДОТ, яка грунтується на використанні глобальних і локальних комп’ютерних мереж для забезпечення доступа учнів до інформаційних освітніх ресурсів і для формування сукупності методичних, організаційних, технічних і програмних засобів реалізації і управління навчальним процесом незалежно від місця знаходження його суб’єктів.

Телекомунікаційна (інформаційно-супутникова) технологія – це ДОТ, основана переважно на використанні космічних супутникових засобів передавання даних та телебачення, а також глобальних і локальних мереж, для забезпечення взаємодії учнів з викладачем і між собою для доступа учнів до інформаційних освітніх ресурсів, які представлені у вигляді цифрових бібіліотек, відеолекцій та інших засобів навчання.

Дидактичні можливості Інтернету. Вище багато йшлося про можливості, потенційності такого навчального середовища, побудованого вчителем, та їх використання при конструюванні учнем власного навчального середовища. Фахівці з проблем дистанційного навчання вважають, що найбільш раціональним і розповсюдженим технологічним підгрунтям тут є (має бути) Інтернет, і акцентують увагу на таких дидактичних можливостях цієї інформаційної технології:

·     можливість надзвичайно оперативного передавання на будь-яку дистанцію інформації будь-якого обсягу і будь-якого вигляду, а саме візуальної і звукової, статичної і динамічної, текстової і графічної.

·     можливість оперативної зміни інформації через мережу Інтернет зі свого робочого місця.

·     збереження цієї інформації в пам’яті комп’ютера протягом необхідного часу, можливість її редагування, обробки, роздрукування тощо.

·     можливість інтерактивності за допомогою спеціально створеної для цієї мети мультимедійної інформації та оперативного зворотного зв’язку.

·     можливість доступу до різноманітних джерел інформації, у першу чергу Веб-сайтів Інтернету, віддаленим базам даних, багаточисельним конференціям у всьому світі, і робота з цією інформацією.

·     можливість організації електронних конференцій, у тому числі в режимі реального часу, комп’ютерних аудіоконференцій і відеоконференцій.

·     можливість діалогу з будь-яким партнером, підключеним до мережі Інтернету.

·     можливість запиту інформації з будь-якого питання через електронні конференції.

·     можливість перенести одержані матеріали на свою дискету (диск), роздрукувати їх і працювати з ними тоді, там і таким чином, як це найбільш зручно користувачу.

Отже, для освітньої системи має велике значення той факт, що Інтернет суттєво знизив часові, просторові і фінансові бар’єри розповсюдження інформації, створив власні інтегровані інформаційні структури. Адже інформація є “життєвим середовищем” всіх освітніх сситем [Канаво, Internet: curator. Ru].

Указані вище технологічні можливості можуть бути великим благом для створення середовища, однак навчальний процес у дистанційному навчанні не відбудеться без їх адекватного інтегрування до «екологічного світу» всіх суб’єктів навчання, зокрема, вчителя. Тому важливим моментом є розуміння психолого-педагогічних та дидактичних засад, на яких грунтується сучасне дистанційне навчання.

Педагогічні принципи дистанційного навчання. Відомий російський фахівець з дидактики О.В.Хуторський запропонував такі педагогічні принципи дистанційного навчання [О.В.Хуторський, 2000, 2000a ]:

·     принцип створення дистантними учнями освітньої продукції в предметах, які вивчаються, і освітніх галузях. Тому метою навчання має бути передбачуваний освітній продукт (маються на увазі реферати, контрольні, доповіді та ін.). Учень повинен виконати мінімум два освітніх продукти за одну тему.

·     принцип відповідності зовнішнього освітнього продукту учня його внутрішнім особистісним надбанням.

·     принцип пріоритету діяльнісного змісту над інформаційним. Акцент переноситься на діяльність учня, на технологію, за допомогою якої він створює необхідну освітню продукцію.

·     принцип креативного характеру учбової діяльності та . інтерактивності освітніх масивів.

·     принцип індивідуальної освітньої траєкторії учнів у відкритому освітньому просторі. На цьому принципі, який має серйозний психологічний зміст, маємо зупинитися трохи ширше. Дистанційні форми підбору і структурування змісту освіти дозволяють використовувати дані, у яких немає єдиного інформаійного джерела, що значно розширює потенційне освітнє середовище. Тут використовують „веб-квести” – тематично підібрані гіпертекстові матеріали, що дозволяє учню максимально індивідуалізувати освітню траєкторію з власним управлінням процесом учбової діяльності.

·     принцип відповідності освітніх процедур телекомунікаційним формам і технологіям.

·     принцип відкритої комунікації відносно створюваної дистанційними учнями освітньої продукції (публікація в мережі, авторство).

·     принцип пріоритету діяльнісних критерїїв оцінки результатів дистанційного навчання перед інформаційними. Найбільш показовим є виконання не самого завдання, а завдання, яке звучить приблизно так: „Опишіть засоби досягнення одержаних вами результатів”.

Базові навчальні навички, потрібні для дистанційного навчання.

Фахівці визначають необхідність урахування психолого-педагогічної специфіки дидактичних стратегій у дистанційному навчанні, пов’язаних з особливостями спілкування на відстані, незалежно від якості і кількості використовуваних технічних засобів, а також синхронності/асинхронності навчального процесу. У класі вчитель одержує багато візуальних ключів щодо того, як студенти реагують на навчальний зміст. У класі видно, хто уважно працює, осмислює складне поняття або готується до коментування. Помітним для уважного викладача, свідомо або підсвідомо, є також фрустрований, стомлений або незацікавлений студент.

У дистанційному навчанні викладач має мало візуальних ключів. Навіть якщо вони існують (скажімо, при он-лайновій синхронній відеоконференції), то “фільтруються” технологічними приладами типу відеомоніторів. Надзвичайно складно створити, зазначається у великому огляді проблем дистанційного навчання, підготовленому американськими фахівцями [Distance Education: An Overview //Internet: avanta. vvsu.ru], “узагальнений класний раппорт”. Цьому заважає те, що учні живуть у різних місцях як географічно, так і в різному етнічному, культурному, сімейному оточенні тощо.

Однак ці ж автори зазначають, що багато хто з викладачів, які вже працювали в ситуації дистанційного навчання, вважають, що воно сприяє покращанню їх стратегій навчання, а також розвиває емпатію щодо студентів. На їх думку, виклики дистанційного навчання надають можливість одержати ширшу студентську аудиторію; відповісти на потреби студентів, які не мають можливості відвідувати класи безпосередньо в кампусі; залучити аутсайдерів, які в іншому разі відстали б безнадійно; і, нарешті, зв’язати між собою студентів з різних соціальних, культурних, економічних груп та з різним життєвим досвідом (інколи абсолютно протилежним).

Ключові поняття дистанційного навчання: управління інформацією, синхронність (асинхронність), час очікування (відповіді, реакції, оцінки тощо), контроль і включеність. Серед вимог до процесу навчання виділяють, у свою чергу, вимоги до навчальних навичок, поведінки студентів та методистів. Вимоги до базових навчальних навичок, потрібних для дистанційного навчання, значно серйозніші за звичайні “уміння учитися”, які вважають за провідні в цій сфері. Перш за все, тут потрібні так звані операційні навички, тобто уміння працювати з програмним забезпеченням, приймати рішення, відфільтровувати потрібну інформацію, виробляти ідеї, взаємодіяти з товаришами по групі. Далі, потрібними є навички обробки інформації, а саме уміння при створенні повідомлення сфокусувати увагу на головному, впоратися з паралельною структурою дискусії (тобто одночасним обговоренням кількох тем). Нарешті, принциповими для дистанційного навчання є навички управління навантаженням, які потребують створення персональної методики для знайомства з усіма повідомленнями й швидкої обробки інформації для того, щоб не відставати від потоку повідомлень, що надходять. Отже, ключовими поняттями тут є управління інформацією, синхронність (асинхронність), час очікування (відповіді, реакції, оцінки тощо), контроль і включеність.

Психологічні особливості віртуального навчального процесу. Домінантой у сучасному психологічно і педагогічно обгрунтованому дистанційному навчанні психологи і педагоги справедливо вважають особистісну продуктивну діяльність учнів, яка вибудовується за допомогою сучасних телекомунікаційних засобів. Це передбачає інтеграцію інформаційних і педагогічних технологій, які забезпечують інтерактивність взаємодії суб’єктів освіти і продуктивність навчального процесу. Паралельно зі створенням учнями освітнього середовища і продукту відбуваються їх внутрішні освітні прирощування. Основними рисами дистанційного навчання цього типу є особистісний, креативний і телекомунікаційний характер освіти. При такому підході під дистанційним навчанням розуміють навчання за допомогою засобів комунікацій, при якому суб’єкти і об’єкти освіти, маючи просторову або часову віддаленість, беруть участь у навчальному процесі, який спрямований на створення освітніх продуктів і відповідних внутрішніх прирощувань суб’єктів освіти [Хуторской, 2000]. Ми називаємо такі внутрішні продукти надбаннями [Машбиць, 1987 ].

Отже, йдеться про так званий віртуальний освітній процес. Його ключовими ознаками фахівці вважають:

попередня невизначеність даного процесу для суб’єктів взаємодії;

унікальність для кожного разу взаємодії суб’єктів, в тому числі і з реальними освітніми об’єктами;

існування віртуального освітнього процесу тільки протягом самої взаємодії [Калмыков, 2002].

Інакше кажучи, існування віртуального навчального процесу поза комунікацією (діалогом) педагогів і учнів є неможливим. У цьому плані сучасному дистанційному навчанню є куди розвиватися, оскільки сьогодні зазвичай не враховується така невизначеність і взаємодія, а, навпаки, досить прямолінійно у віртуальний простір переносяться плани, програми, навчальні стандарти та інші складники навчання традиційного.

Нові вимоги до діяльності вчителя. Найскладнішим моментом новизни для віртуального вчителя є те, що принципово змінюється його професійне середовище. Дещо спрощений підхід тут полягає в тому, що предметом освітньої діяльності вчителя є образ віртуального учня, а професійним середовищем – інтерфейс, який складається з екрана, програмної оболонки, клавіатури, „миші”, аудіо та відео засобів. Тоді до професійних якостей вчителя дійсно має додаватися тільки уміння працювати з комп’ютером. Однак цього мало. Як зазначають фахівці, при використанні телекомунікаційних технологій ілюзорним і симулятивним стає сам освітній процес. Важливим є розуміння того, що тут і учні, і вчителі знаходяться у віртуальній реальності, зі специфічними психологічними особливостями. Йдеться про формування віртуальної культури в цілому, в якій провідне місце посідають психолого-педагогічні гіпертекстові технології. Вони, створені для зручності роботи з інформацією, самі виражають ідею поліонтологічності і віртуальності буття.

З іншого боку, Інтернет та його мережева гіпертекстова структура включає учнів і вчителів до системи масових комунікацій, яка і є професійним середовищем такого віртуального вчителя. Тому до нього можна висунути досить специфічні нові вимоги, серед яких, зокрема, такі: викладач дистанційного навчання має бути готовим до того, щоб встанавлювати горизонтальні зв’язки зі своїми учнями, тобто спілкуватися з ними як з колегами; уміти виражати текстуально не тільки знання, але й настрій, емоції; бути психологічно стабільним при можливому перетворенні колегіального спілкування на панібратство, ефективно цьому протидіяти, не втрачаючи власного лідерства; уміти працювати в ігровому і проблемно-парадоксальному ключі [Калмыков, 2002].

Тільки особистісна специфіка допоможе вчителю витримати конкуренцію з книгами та іншими публікаціями в Інтернеті. Інтелектуально конкурувати з мережею – інтегратором знань – можна тільки у тому випадку, коли ти сам є джерелом нових знань, тобто не тільки професіоналом у викладанні, але й професіоналом у тій сфері, яку викладаєш. Тільки особиста участь у виробленні знань дає можливість брати участь у їх оновленні.

Педагогіку, яка відповідає віртуальній освіті, сучасні педагоги називають ситуаційною, оскільки особливості її застосування кожного разу визначаються конкретними умовами і тією освітньою ситуацією, яка існує тільки у даному просторі, в даний час, між даними суб’єктами і об’єктами освіти.

Саме тому надзвичайно зростають вимоги до творчої компетентності вчителя, його готовності до швидкого прийняття рішень, гнучкості, загалом до індивідуалізації і особистісної орієнтованості навчального процесу. В ситуації, коли функції управління учбовою діяльністю майже повністю перебирає на себе учень, роль учителя змінюється і набуває принципово нового змісту. Деякі західні фахівці навіть висловлюють побоювання щодо того, чи збереже вчитель у майбутньому функцію досконалого носія знань [Тиффин, Раджасингам, 1999]. Вони зазначають, що застосування інформаційних технологій у багатьох галузях промисловості призвело до безробіття. Як же буде в освіті, коли перевірка завдань та інші функції будуть перекладені на штучний інтелект? Вчителі при використанні телекомунікаційних технологій будуть більше нагадувати лікарів, яких викликають за необхідності і обирають відповідно до рівня їх професійної компетентності. Кваліфіковані вчителі будуть добре заробляти, а поганим, на жаль, не буде вистачати роботи.

Указані вище парадоксальні і не беззаперечні аспекти трансформацій діяльності вчителя у середовищі телекомунікаційного навчання суттєво впливають на їх ставлення до нових інформаційно-комунікаційних технологій. Останнє є, у свою чергу, одним з основних чинників їх впровадження в систему освіти. Докладно це питання розглядається в наступному підрозділі (1.2).

 

Рекомендована література

 

1. Преподавание в сети Интернет. / Отв.редактор В.И.Солдаткин. – М.: Высшая школа, 2003. – 792 с.

Об’ємний посібник в галузі Інтернет-навчання. Містить практикуми, тести, нормативні і методичні документи, хрестоматію з проблем дистанційного навчання.

2.Вачков И.В., Дерябо С.Д. Окна в мир тренинга. Методологические основы субъектного подхода к групповой работе: Учебное пособие. – СПб.: Речь, 2004. – 272 с.

Про психологічні особливості навчальних середовищ, вимоги до їх екологічності.

3.Калмыков А. Виртуальный учитель. // Школьные технологии. – 2002. – №4. – С. 200 – 206.

Детально описана специфіка віртуального освітнього простору, вимоги до “віртуального учителя”.

4.Сыманюк Э.Э. Психология профессионально-обусловленных кризисов. – М.-Воронеж : Издательство НПО «Модэк», 2004. – 320 с.

Про етапи та кризи в професійній діяльності сучасного вчителя, засоби їх подолання.

5.Хуторский А.В. Интернет в школе. – М.: ИОСО РАО, 2000.

Подано основні психолого-педагогічні принципи дистанційного навчання.

 

1.2. Чинники ефективного застосування нових
інформаційно-комунікаційних технологій

 

Процес проектування навчання, в тому числі навчання із застосуванням інформаційно-комунікаційних технологій, можна розглядати як комплекс з п’ятьох послідовних етапів: аналіз, проект, розробка, впровадження та оцінка. Одним із слабких місць є недостатня підготовка етапу впровадження готового продукту, внаслідок чого нові розробки не реалізуються повноцінно, призводячи до даремної втрати часу, зусиль та коштів. Тому доцільно на етапі проектування навчального продукту провести аналіз його прийнятності, розглянути соціальний контекст, в якому буде застосовуватися кінцевий продукт, оцінити організаційні і особові параметри, а саме: хто, як і де використовуватиме цей продукт і як буде організовано його супровід.

Впровадження телекомунікаційних засобів в систему освіти вимагає перебудови психолого-педагогічної структури діяльності викладача, який їх застосовує. Така перебудова пов'язана із загальним переструктуруванням ментальної моделі світу людини, причому не тільки в професійному аспекті. Нетривіальність цього процесу провокує неоднозначне ставлення освітян до нових інформаційно-комунікаційних технологій, як і до будь-яких педагогічних інновацій. Цей консерватизм має певну захисну функцію, боронячи систему освіти від необґрунтованих втручань і збуджуючих впливів. Проте, серйозний психологічний супровід процесу впровадження інновації може допомогти системі зняти „психологічний захист” і відкритися для сприйняття нового. Інновація ж, у свою чергу, має бути науково обґрунтованою, методологічно і методично забезпеченою і зрозумілою для вчителів, без активного сприяння яких жодне нововведення в освітньому просторі не є можливим.

Специфіка процесу впровадження дистанційного навчання на ґрунті нових телекомунікаційних технологій пов'язана з потребою у складному сучасному комп’ютерному обладнанні й програмному забезпеченні та у відповідних знаннях вчителів. Якщо перше залежить переважно від зовнішніх факторів, то друге ­­­– від бажання та активності самих педагогів, їх відкритості та готовності опановувати нове знання.

Передумови, що полегшують впровадження нових навчальних продуктів. У дослідженнях останніх років було сформульовано перелік передумов, що полегшують впровадження нових навчальних продуктів [Ely, 1990], а потім на базі цієї системи передумов розроблено інструментарій для оцінювання їх значущості і проведено ряд онлайнових експериментів з використанням цього опитувальника [Ensminger, Surry, Porter, and Wright, 2004]. Факторний аналіз отриманих статистичних даних дозволив звести всі постульовані передумови до таких чотирьох факторів:

Керовані зміни. Цей фактор формується з таких передумов, як “лідерство” (рівень підтримки від осіб, які керуватимуть щоденною діяльністю користувачів і чий ентузіазм впливає на мотивацію користувачів, яким вони повинні надавати підтримку та заохочення, відповідати на запитання, залагоджувати проблеми і взагалі служити прикладом в усьому) і “зобов’язання” (виражена явно підтримка з боку посадових осіб та вищого керівництва: особисте спілкування, розробка стратегічних планів впровадження, виділення ресурсів, активна участь у впровадженні інновації). Особи з високим показником цього фактора очікують, що начальство гратиме активну роль у процесі оновлення технологій, керуючи їх впровадженням і роз’яснюючи підлеглим їх необхідність.

Ефективність діяльності. Цей фактор сформований передумовами “залучення користувачів до прийняття рішень стосовно впровадження нових технологій”, “час” (готовність організації надавати користувачам оплачений час для засвоєння нових навичок та процедур, а також готовність самих користувачів присвятити свій час формуванню цих нових умінь) та “знання, уміння й навички, потрібні користувачеві для застосування нових технологій" (враховується не лише наявний у користувача в даний момент рівень володіння ними, але і його впевненість у своїй здатності опанувати необхідні знання та уміння, щоб успішно застосовувати нові технології). Респонденти з високим показником впевнені, що досягнуть успіху у застосуванні нової технології, оскільки вони або вже володіють потрібними знаннями та навичками, або зможуть їх опанувати, якщо матимуть час.

Зовнішні винагороди. Цей фактор базується на передумові “винагорода” (винагороди та заохочення, що є результатом застосування інновацій; вони можуть мати як зовнішній, так і внутрішній характер і значно різняться для різних користувачів) і має обернену величину: люди з низьким значенням цього фактору більш схильні очікувати компенсацію, винагороду або визнання за застосування нової технології.

Ресурси. Простий фактор, якому передує передумова “доступні ресурси, потрібні для впровадження" (фінанси, апаратне та програмне забезпечення, матеріали, персонал, технологічна підтримка, тобто загальна інфраструктура організації та її придатність для підтримки інновації). Люди з високим показником цього фактору надають особливого значення наявності всіх необхідних ресурсів до початку впровадження.

В ході вищезгаданих експериментів, проведених онлайн з використанням цього опитувальника, було зібрано статистичні дані, які показують, що в цілому по групі найменш значущими для респондентів умовами успішного впровадження інновацій є лідерство та зобов’язання начальства (що утворюють фактор "керовані зміни"), тоді як найважливішими є ресурси й залучення користувачів до процесу прийняття рішень (для чоловіків) або знання і ресурси (з точки зору жінок), тобто фактори "ефективність діяльності" та "ресурси". У професійному відношенні погляди розподілилися таким чином: працівники шкіл найважливішими умовами впровадження нових технологій вважають ресурси та час; ті, хто працює в системі вищої освіти, також віддають перевагу ресурсам, але не менш значущими вважають уміння та винагороди; особи, зайняті бізнесом, більше значення надавали залученню до прийняття рішень, вважаючи при тому принциповими також наявність адекватних ресурсів та невдоволення станом речей (емоційний дискомфорт внаслідок недостатньої ефективності використовуваних технологій); військовослужбовці розглядали як найбільш значущі фактори знання, невдоволення станом речей та наявність ресурсів, а також час; службовці у державних установах виділяють знання та уміння, залучення до прийняття рішень і наявність ресурсів; вільні підприємці на перше місце ставлять доступність ресурсів, невдоволення станом речей та участь у прийнятті рішень.

Таким чином, попередня оцінка цих передумов дозволить пристосувати стратегію впровадження нової технології до потреб організації.

Інтеграція нових технологій у сферу освіти. Технології навчання. Згідно з доповіддю, опублікованою ЮНЕСКО у 2002 році [UNESCO, 2002], можна виділити ряд етапів, що їх проходять освітні заклади в процесі прийняття інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ). На першій – «вжитковій» – стадії педагоги та керівництво школи використовують ІКТ для виконання повсякденних задач і змінюють навчальний розклад таким чином, щоб збільшити застосування ІКТ в навчальному процесі. На стадії «змішування» відбувається наскрізна інтеграція ІКТ в навчальну програму і шкільний розклад. Персонал школи починає використовувати більш складне й спеціалізоване програмне забезпечення для того, щоб підвищити продуктивність своєї праці та свою фахову компетентність. Нарешті, етап «трансформації» у школах відзначається тим, що нові інформаційно-комунікаційні технології стають невід’ємною частиною навчальної програми і служать каталізатором шкільної реформи. Вчителі активніше переходять від традиційного навчального стилю, сконцентрованого на вчителі, до студент-центристської (зосередженої навколо учня) моделі, в центрі уваги якої – учбова діяльність самого учня. Школи починають виступати у ролі навчальних центрів для місцевої громади. І як такі, вони потребують більш потужного інструментарію, в ролі якого виступають нові інформаційно-комунікаційні технології навчання (НІТН). За визначенням Асоціації освітніх комунікацій і технологій (Association for Educational Communications and Technology – AECT), технологія навчання являє собою складний інтегрований процес, який включає людей, процедури, ідеї, пристрої та організації і має на меті аналіз задач в усіх сферах знань та пошук, конструювання, реалізацію, оцінку і впровадження рішень до цих задач [Seels & Richey, 2000].

Інтеграція технологій в шкільне навчання значною мірою залежить від конкретних осіб, особливо вчителів, оскільки саме вони є провідниками будь-яких інновацій в системі освіти. Отже, принципово важливим є виявити реальну картину застосування нових інформаційно-комунікаційних технологій у сфері освіти і визначити чинники негативної ситуації з використанням технологій в навчальному контексті для того, щоб усунути їх.

Зарубіжні дослідження щодо ставлення учасників навчального процесу до дистанційного навчання. В опитуванні, проведеному в Британському відкритому університеті, визначено такі вимоги учнів (студентів) до спілкування з викладачами в дистанційному навчанні:

o             ввічливе звернення та повага;

o             об’єктивна система оцінок та ступенів; пояснення та обґрунтування оцінок, які виставляються;

o             розуміння з боку учнів значення оцінок та того, чи є прогрес, навіть якщо оцінки не змінюються;

o             симпатія, підтримка, дружнє ставлення з боку вчителя, демонстрація того, що викладач на боці учня;

o             відсутність навіть натяку на грубість та зверхність;

o             підтримка зі збереженням об’єктивності;

o             змістовні та доброзичливі коментарі;

o             наявність конструктивних порад (що і як саме робити, прямі посилання на матеріал курсів, вказівки, де саме в курсі знаходиться те, що учень пропустив або невірно зрозумів);

o             наявність стимулів до подальшого просування;

o             швидкий зворотний зв’язок.

Цікаво, що за винятком однієї, останньої, вимоги (можливість, якщо це необхідно, особистої зустрічі з викладачем), всі інші є типовими і для інших ситуацій спілкування учня з учителем. Проте, віртуальне навчальне середовище вимагає більшого, ніж в класній ситуації, взаєморозуміння в комунікативній системі студент – викладач, оскільки спілкування не супроводжується можливістю миттєво виправити певні непорозуміння, одразу поставити запитання і одержати відповідь, установити невербальний рапорт тощо.

У Канаді було проведене дослідження технологій дистанційного навчання шляхом анкетування вчителів та викладачів, а також аналізу протоколів навчання. Досліджуваними були вчителі віком від 35 до 55 років, які підвищували свою кваліфікацію. Одержані результати утворили чотири групи. Це вимоги до процесу навчання; особливості курсів дистанційного навчання (КДН); переваги КДН; недоліки КДН.

Щодо оцінки учнями курсу дистанційного навчання або його складників звичайно пропонують декілька типових запитань, які стосуються стилю навчання та ступеня задоволеності учнів. Серед них такі запитання:

-          Чи була мета курсу зрозумілою на початку навчання?

-          Які додаткові матеріали були найбільш та найменш корисними?

-          Що вам найбільше та найменше сподобалося у викладачі?

-          Прорангуйте методи навчання по тому, як вони вам сподобалися.

-          Завдання допомогли мені досягнути цілей навчання.

-          Викладач добре пояснив критерії оцінки.

-          Іспити і тести були відповідного рівня трудності.

-          Чи була відеоконференція адекватним навчальним засобом?

-          Стиль роботи викладача стимулював активність.

-          Найважливішими аспектами курсу були ...

З цих запитань, додавши інші, специфічні, викладач може скомпонувати опитувальник щодо ефективності використовуваного курсу дистанційного навчання.

Результати опитування освітян України про ставлення до дистанційного навчання. Вищеописані опитувальники не мають “формувальної” цінності, тобто не пропагують і не роз’яснюють позитивні риси дистанційного навчання, його соціально-психологічну специфіку. Опитувальник, який реалізує також формувальну функцію, було розроблено в лабораторії нових інформаційних технологій навчання Інституту психології ім.Г.С.Костюка АПН України [Коміссарова О.Ю. та ін., 2006].

Опитувальник розміщено на Інтернет-сайті Інституту (www.psy-science.com.ua) у двох варіантах: з позиції учня та з позиції вчителя, і користувач має можливість вільно обрати будь-яку позицію або навіть обидві. Можна вибирати будь-яку кількість відповідей на кожне запитання, а також додавати свій варіант, тому одержана інформація, на нашу думку, свідчить про реальне ставлення вчителів до дистанційного навчання. Другою основною метою проведення опитування була інформаційно-пропагандистська: для деяких педагогів саме цей опитувальник став джерелом інформації про переваги та недоліки дистанційного навчання, можливості його впровадження, потрібні для його розробки й застосування навички та уміння, потенціал комбінованого використання „звичайного” навчання та дистанційного. 

Відповіді дозволяють виявити такі психологічні аспекти ставлення респондентів до використання телекомунікаційних технологій та дистанційного навчання:

Оцінити значущість, з точки зору опитуваних, певних психологічних характеристик особистості як передумови реалізації дистанційного навчання, з одного боку, та як властивостей, розвиток яких є кінцевою метою дистанційного навчання, з іншого, а також оцінити ступінь їх проявленості в самих опитуваних; в число таких характеристик входять самостійність, гнучкість, позитивна Я-концепція, готовність / бажання / здібності;

Виявити, якою мірою, на думку опитуваних, середовищу дистанційного навчання об’єктивно притаманні або повинні бути дотримані певні характеристики з такої номенклатури характеристик: мультимедійний характер інформації, об’єктивність / безсторонність, зручність / свобода, ізольованість в негативному плані (самотність) або в позитивному аспекті (концентрація), розширена аудиторія, доступність інформації, опосередкований характер спілкування;

З’ясувати очікування, які досліджувані покладають на метод дистанційного навчання, цілі, для досягнення яких вони мають намір його використати, та психологічні характеристики, властиві такому способу навчання; цей перелік включає такі параметри, як формальний характер критеріїв досягнення цілей навчання, прагматизм цілей і засобів, самореалізація / саморозвиток, психологічна комфортність навчання, вирівнювання емоційного фону навчання, індивідуалізований характер спілкування, індивідуальна адаптація, зовнішній контроль / дисципліна, співробітництво / спільна діяльність, ієрархічність відносин.

Відповідно до нашої гіпотези, першим з принципових моментів, які визначатимуть ставлення вчителів до дистанційного навчання як нової технології, є досвід професійної діяльності за технологіями традиційного класного навчання, інакше кажучи, стаж роботи. Тому ми розподілили вчителів на п’ять груп за тривалістю стажу:

-          до року,

-          від року до трьох,

-          від трьох до десяти,

-          від десяти до двадцяти п’яти та

-          стаж роботи більший за двадцять п’ять років.

Стаж, що відповідає І групі, можна метафорично порівняти з моментом „ініціації”, коли індивід вступає в новий етап свого життя, нову сферу діяльності, у нові відносини з соціумом, набуває нового статусу. Вчитель-новачок призвичаюється до своєї нової ролі, намагається зорієнтуватися в ситуації, узгодити теоретичну інформацію, отриману у ВНЗ, з практичними потребами реальної ситуації навчання. Він також адаптується до нового статусу – вчителя, що передбачає „надбудову зверху”, набуття функцій управління і контролю над іншими індивідами, а отже, і нову систему відносин у суспільстві.

ІІ етап – це „учнівство”, набуття досвіду, опанування професійних технік і прийомів, соціально-комунікаційних навичок, формування індивідуального стилю викладання і спілкування, пошук власних стратегій розв'язання конфліктних ситуацій.

ІІІ етап пов'язаний з практикою, напрацюванням умінь і формуванням бази експертних знань як дидактичного, так і психолого-педагогічного характеру, що дозволяє розв'язувати складні педагогічні ситуації.

На ІV етапі педагог виступає як експерт у своїй галузі. Цей етап характеризується максимальною самореалізацією поряд з постійним професійним самовдосконаленням.

Нарешті, останній – V – етап можна позначити як етап „аксакала”.

Така класифікація є досить умовною і виходить з ідеального уявлення про процес професійного становлення і розвитку педагога. Значні корективи в цей процес можуть вносити індивідуально-психологічні особливості вчителя; так, наприклад, фаза професійної зрілості може наступити на більш ранньому етапі розвитку, або гнучкість інтелекту, відкритість та сприйнятливість до нового знання можуть зберегтися до дуже зрілого віку, при тому, що в іншому випадку ригідність, яка зазвичай поглиблюється з віком, може бути просто індивідуальною характеристикою і виявлятися на будь-якій ранній стадії професійного росту.

Ясно, що як кількість, так і якість досвіду професійної діяльності (скажімо, пережиті кризи професійного становлення педагогів) впливає на структуру розуміння нових тенденцій і технологій в освіті. Виявилося, зокрема, що для найстаршої групи (педагогічний стаж понад 25 років), порівняно з іншими групами опитуваних, характерні такі особливості:

o             Більша увага приділяється дисципліні і зовнішньому контролю

o             Менше значення надається самостійності учнів у виборі послідовності навчального матеріалу, темпу навчання, самостійної постановки задач, висновків і т. ін.

o             Менш важливим або зовсім неважливим вважається фактор психологічної комфортності для учня (за даними педагогів – не психологів).

o             Упереджене ставлення до техніки

o             Усвідомлення важливості своїх здібностей до навчання і нехтування наявності здібностей в учнів

o             ДН розглядається як засіб забезпечення завершеного етапу освіти, а не отримання базових знань для подальшої освіти

Цікаво відзначити подібність у поглядах між наймолодшою (до 1 року стажу) і найстаршою групами: і там, і там акцентується важливість зовнішнього контролю; для обох груп характерні недооцінка значення психологічної комфортності, нехтування прив’язки завдань до реальних ситуацій; вони вибирають однакові критерії досягнення мети дистанційного навчання. Обидві групи цінують співпрацю між учнями, але тільки з позиції ефективності навчання, а не з точки зору психологічної комфортності навчального середовища для учня.

Загалом, було відзначено такі тенденції розвитку, що мають майже лінійний характер: чим старша група,

o       тим більше вчитель цінує індивідуалізований характер спілкування;

o       тим менше він турбується про психологічну комфортність учнів і

o       тим менше хоче, щоб учень завжди розраховував на його підтримку;

o       тим менше схильний вбачати в ізольованості учнів якісь позитивні моменти (скажімо, самостійність);

o       тим менше вважає наявність базових знань в учня передумовою дистанційного навчання.

Слід зазначити також, що з віком тривога про послаблення контролю через відсутність безпосереднього контакту зростає, а про дезорієнтацію в навчальному матеріалі – зменшується, хоча все одно залишається високою для всіх груп.

Для подальшого аналізу ми трохи переформатували розбиття опитуваних на групи, об’єднавши групу початківців (до 1 року педагогічного стажу) з групою студентів – майбутніх вчителів і виділивши їх в окремий пул. Це було зроблено з метою виділити чисту групу професіоналів, які володіють певним досвідом роботи. Був проведений аналіз отриманих відповідей також по параметру віку, з розбиттям на 4 групи: молодше 25 років; від 25 до 40 років; від 40 до 55 років: старше 55 років.

Аналіз отриманих даних дозволив також виявити певні особливості ставлення педагогів до дистанційного навчання і ступінь проявленості деяких психологічних характеристик. Можна простежити таку динаміку оцінки педагогами ДН залежно від ступеню його суб’єктності. Майже всі (75-88%) вважають перевагою зручність ДН, можливість для учня проходити навчання в будь-який слушний час. Меншою мірою позитивно (73-80%) педагоги оцінюють можливість індивідуальної адаптації навчального курсу, можливість для учня вибирати власний темп навчання, визначати для себе свою власну послідовність проходження навчального матеріалу. І найменш прихильно (25-45%) вони ставляться до можливості самостійної індивідуалізації навчання, до перспективи побудови учнем свого навчального курса, з вибором бажаних модулів, тем, понять і визначенням їх послідовності. Така позиція певною мірою корелює з притаманним всім групам педагогів острахом перед можливою або імовірною дезорієнтацією учня в навчальному матеріалі. Тут є зв’язок і зі ставленням педагогів до можливої самостійності учнів в їх учбовій діяльності.

Хоча необхідність самостійності певною мірою визнають всі, навіть на декларативному рівні цей показник тримається в межах 53-80%. Робити ж реальні кроки для надання учневі цієї самостійності готові ще значно менше педагогів (45-20%). При цьому всі вбачають в таких діях небезпеку і можливі ризики. Тут дуже цікаво проявила себе група “аксакалів”: при тому, що вони помірно визнають необхідність самостійності (53%), вони в той же час демонструють найбільш послідовну позицію, погоджуючись надавати учням реальної самостійності більше (45%), ніж інші (20, 30, 40%) – і це при тому, що вони усвідомлюють можливі ризики і небезпеку в декілька разів сильніше за інших (75% порівняно з 25-40%). Можливо, це пов’язано зі специфікою їх життєвого і професійного досвіду: вони найімовірніше мають дорослих, успішних учнів, які відбулися як особистості та професіонали, а отже, вчитель вже може зробити висновок, що та міра самостійності, яку він надавав учневі, не зашкодила його формуванню й успішності.

Що стосується бачення педагогами такої характерної риси ДН, як ізольованість учня від учителя і товаришів по навчанню, всі групи опитуваних значну вагу надають негативному аспекту ізольованості – самотності (35-48%), і майже не вбачають в ній позитивного аспекту усамітнення (10-18%), тобто можливості сконцентруватися, відсутності відволікаючих подразників. Це, імовірно, пов’язано з їх досвідом роботи в ситуації традиційного навчання, внаслідок чого класно-урочна система стала їх професійно-життєвим кредо. Така позиція добре узгоджується і з традиційним для вітчизняної педагогіки розумінням процесу навчання / учіння як процесу зовнішнього сприйняття певного масиву знань, передаваного вчителем, а не як процесу внутрішнього “пропрацювання” нового знання, яке виходить за рамки системи знань, що вже склалася в інтелекті індивіда, викликаючи тим самим когнітивний дисонанс і потребу вбудувати це нове знання в наявну епістемічну структуру.

Крім того, така трохи однобока оцінка свідчить і про наявність у маси педагогів проблем з інтелектуальною децентрацією в оцінці позитивних і негативних моментів ізольованості як усамітненості і самотності. Децентрація, як відомо, сприяє більш об’єктивному і всебічному погляду на це явище, збагачуючи одну точку зору іншою.

Що стосується такої психологічної властивості, як гнучкість, аналіз групи професіоналів, розбитої за параметром педагогічного стажу, показав, що існують принципові труднощі в готовності до змін: хоча на декларативному рівні всі категорії опитуваних педагогів усвідомлюють необхідність змін (55-68%), на глибинному психологічному рівні така готовність явно є недостатньою (8-28%). Навіть у найбільш мобільній групі “молодих” учителів з мінімальним педагогічним стажем (від 1 до 3 років), з яких 68% заявляють про необхідність змінюватися і про свою готовність до змін, реально готова до кроків у цьому напрямку вдвічі менша кількість опитуваних.

Можна було б очікувати, що найменшу схильність змінюватися виявлять найдосвідченіші вчителі, стаж яких перевищує 25 років, але й вони певною мірою визнають необхідність змін (57%). Це може бути пов’язане з усвідомленням наявності у себе певної вікової ригідності і викликаним цією обставиною страхом відстати від швидкого плину життя. Проте, реальний рівень готовності до змін у них дуже низький і не перевищує 10%.

Група “експертів” з педагогічним досвідом від 10 до 25 років становить опору наших шкіл, оскільки складає як кількісну більшість вчительського корпусу, так і кістяк адміністративно-керівної системи в школах. Саме в цій групі спостерігається максимальна неконгруентність, тобто найсуттєвіші розбіжності між задекларованим розумінням необхідності розвитку своєї особистості (58%) і реальною низькою готовністю до змін (8%). Це, з одного боку, свідчить про низьку здатність до рефлексії власних дій, а з іншого, неминуче має гальмівний вплив як на прогрес у сфері освіти, так і на розвиток суспільства в цілому.

На противагу цьому, “спеціалісти” – педагоги зі стажем від 3 до 10 років – демонструють максимальну з усіх груп конгруентність – несперечливість – даних щодо намірів і реальної готовності до змін. Проте, і тут ці характеристики різняться дуже суттєво – майже вдвічі (58 і 22%), хоча реальна готовність респондентів змінюватися в цій групі в 2,5 рази вище, ніж у групі “експертів”. Їх можна розглядати як опору у просуванні нових освітніх тенденцій у школи.

На пояснення таких результатів ми можемо висунути припущення, що певну (і, мабуть, значну) роль тут відіграє те, як позиціонують себе вчителі конкретної групи. Так, наприклад, “молодші” вчителі ще не визначилися остаточно, чи буде їх життя і надалі пов’язане зі школою, чи залишаться вони тут працювати, а може, це лише проміжний пункт в їх кар’єрі, і не варто клопоту пристосовуватися до нових вимог цієї професії. Так само і група “аксакалів” відчуває вже певну відторгненість від школи, розуміючи, що їх робота там наближається до завершення, і залишаючи все решта, що треба буде зробити і змінити, новому поколінню. Вчителі з групи “спеціалістів”, навпаки, на відміну від “молодших” і від “аксакалів”, з одного боку, вже закріпились у школі, а з іншого боку, мають попереду ще довгий шлях і великі перспективи, і сприйнятливість до нового має бути їх перевагою з точки зору професійного розвитку і професійної успішності. Що ж стосується “експертів”, можна припустити, що їх негнучкість пояснюється саме сформованістю статусу експерта і відповідного самосприйняття (адже за відомим влучним виразом, „експерт уже не думає, бо він знає”).

Аналіз психологічної характеристики гнучкості за параметром віку не дає такої структурованої картини. Це можна пояснити неоднозначністю зв’язків між параметрами віку і педагогічного стажу. Так, серед опитуваних були люди середнього віку з мінімальним педагогічним стажем, а з іншого боку, були й зовсім молоді люди з уже досить солідним стажем, які починали свою педагогічну діяльність ще на студентській лаві. Отже, можна зробити висновок, що на динаміку параметру гнучкості (залишаючи осторонь уроджені властивості) впливає не стільки вік педагогів, скільки їх професійний педагогічний стаж.

Нарешті, самореалізацію і саморозвиток особистості як важливий параметр і мету дистанційного навчання відзначили всі групи педагогів при тому, що на рівні реальної психологічної готовності по всіх групах (36-55%) цей показник є вищим, ніж на декларативному рівні (32-45%). Таку невідповідність можна пояснити слабкою рефлексією. Цікаво також, що цей результат нібито суперечить даним по параметру психологічної гнучкості, з якою інтуїтивно пов’язується поняття саморозвитку. Але, на нашу думку, це уявна суперечність, і суть справи полягає в тому, що вчителі прагнуть здійснення самореалізації в рамках існуючої системи.

Проведений аналіз свідчить про суттєві психологічні труднощі в переструктуруванні педагогічної діяльності вчителів при застосуванні сучасних телекомунікаційних технологій. Деякі з цих труднощів є однаковими для всіх аналізованих груп, інші ж – відрізняються.

Порівняймо результати, одержані в Україні, з результатами аналогічних досліджень, які проводилися в інших країнах світу: Китаї, Туреччині, США, Канаді та ін.

На початку 2004 р. в Китайському Аграрному Університеті проведено дослідження [Li & Lindner, 2007], метою якого було виявити ставлення викладачів до дистанційного навчання, реалізованого у веб-середовищі (ВБДН), і ступінь прийняття ними нових інформаційно-комунікаційних технологій навчання. Актуальність дослідження пов’язана з обмеженим доступом до вищої освіти у Китаї, де запровадження дистанційного навчання може бути принциповим напрямком вирішення цієї болючої проблеми.

Як теоретичне підґрунтя дослідження було прийнято розроблену Роджерсом [2003] п’ятиетапну модель процесу прийняття інновацій. Згідно з цією психологічно обґрунтованою моделлю, прийняття інновації не є моментальним актом, а розтягненим у часі процесом, що складається з певної послідовності дій та рішень. На його перебіг впливають певні передумови: попередня практика, відчуті та усвідомлені потреби і проблеми, консервативність та суспільні норми громади, а також характеристики даної інновації: очікуваний виграш, сумісність з наявною структурою, складність, доступність для випробування та спостереження. Мають значення також характеристики особи, що приймає рішення: соціоекономічні, особистісні, комунікативні – та канали комунікації.

Отже, процес прийняття інновації проходить 5 етапів:

Пізнання – індивід постає перед фактом існування даної інновації і отримує певне уявлення про її функції;

Переконування – індивід формує в собі сприятливе або несприятливе ставлення до інновації;

Рішення – індивід розпочинає діяльність, що веде до прийняття або відкидання інновації;

Впровадження – індивід започатковує застосування інновації;

Підтвердження – індивід шукає підкріплення для зробленого вибору або переглядає попереднє рішення про прийняття або відкидання інновації в разі отримання суперечливої інформації щодо неї.

Дослідження охопило 1170 викладачів КАУ, з-поміж яких 70 осіб брали участь у програмах ВБДН. Середній вік опитуваних становив 38 років (в діапазоні від 23 до 66 років), при кількісному співвідношенні чоловіків і жінок 2:1. Професійний стаж складав, в середньому, 11 років (від 1 до 40 років). Чверть учасників мали досвід роботи в програмах дистанційного навчання різних категорій, в тому числі квазі-дистанційного навчання: кореспондентське, заочне, теле- та радіонавчання, веб-базоване та онлайнове навчання.

Як інструментарій дослідження використовувався спеціально розроблений опитувальник, що складався з трьох частин. Найістотнішою для нас є друга частина, розроблена для визначення рівня «просунутості» викладача у питанні впровадження ВБДН. Третя частина містила дані щодо таких індивідуальних характеристик респондента: професійна сфера, стать, вік, рівень освіти, наукове звання, педагогічний досвід, досвідченість у сфері дистанційного навчання. Стосовно рівня «просунутості» викладачів, опитування показало, що 14% респондентів «не знають нічого» про ВБДН, більше половини (30%+26%) перебувають на початковому рівні знайомства з ВБДН і усвідомлення його ролі в розв’язанні проблеми обмеженого доступу до вищої освіти. Решта (менше 30%) є більш обізнаною у даному питанні.

Гуманітарії значно менше обізнані з проблемою, ніж інші професіонали. Проте сильніше впливає на розшарування у поглядах на ВБДН рівень освіти респондентів: чим вищий ступінь освіти, тим менш «просунутим» є викладацький склад у справі впровадження ВБДН як засобу розв’язання проблеми доступності вищої освіти у Китаї (обернена кореляція). Це спостереження суперечить висновкам Роджерса [2003] про те, що формально вищий рівень освіти має позитивний вплив на позицію педагога стосовно ВБДН. Педагогічний стаж також впливає на ставлення викладачів до нових інформаційно-комунікаційних технологій навчання: у педагогів з більшим стажем воно є більш свідомим; проте, викладачі старшого покоління (зі стажем більш 20 років) демонструють менший рівень усвідомлення ролі НІТН в галузі освіти. Зазначимо, що така динаміка відповідає і висновкам нашого дослідження. Крім того, наявність практичного досвіду у сфері дистанційного навчання також є позитивним чинником у ставленні до ВБДН. Будь-якої різниці між респондентами при диференціації за параметрами статі, віку та наукового звання не виявлено.

В цілому, дані дослідження підтвердили постулат Роджерса про те, що усвідомлені потреби та проблеми є тими передумовами, які можуть вплинути на прийняття програм ВБДН. Виявилося, що більшість викладацького корпусу КАУ не вирізняється зрілим, усвідомленим ставленням до нових форм дистанційного навчання і що все більша доступність технологій та програм ВБДН не означає ефективного прийняття їх як педагогами, так і студентами, оскільки навчання в середовищі ВБДН принципово відрізняється від традиційного навчання в класі. Загалом, в Китаї, як і в багатьох інших країнах, поширенню дистанційного навчання перешкоджають брак інфраструктури, обмежений доступ до комп’ютерів, слабка організація онлайнових центрів, відсутність спеціальних програм навчання педагогів, брак ефективного навчального програмного забезпечення, нерозвиненість законодавства у цій сфері, обмеженість фінансових ресурсів і технічної підтримки.

Вплив освітньої ідеології на прийняття нових технологій навчаня. Таке ж спостереження – що саме по собі існування певної технології навчання не гарантує її застосування в системі освіти – зроблене під час дослідження стану інтеграції нових технологій у сферу освіти, спонукало групу турецьких дослідників, спільно з колегами із США, проаналізувати, як концептуальний аспект – освітня ідеологія – впливає на позицію освітян щодо прийняття ними нових інформаційно-комунікаційних технологій [Kiraz & Ozdemir, 2006].

Як базову структуру, було використано так звану «модель прийняття технології» (Technology Acceptance Model – TAM) [Davies, Bagozzi, & Warshaw, 1989], яка спирається на біхевіористську теорію і соціально-когнітивну теорію А.Бандури. В цій моделі вирішальним фактором для введення технологій у вжиток вважаються діяльнісні інтенції, які випливають з факторів «ефективність» та «очікувані результати». Ці останні, в свою чергу, тлумачаться як легкість використання технології та її корисність. Всі інші фактори вважаються зовнішніми. Організатори дослідження модифікували цю модель, включивши в неї освітню ідеологію як зовнішній фактор. Було проаналізовано, як окремі компоненти ТАМ змінюються залежно від конкретної освітньої ідеології, якої дотримується суб’єкт.

Отже, ступінь прийняття технології оцінюється по сукупності чотирьох параметрів: легкість використання технології, корисність технології, ставлення педагогів до застосування технології, частота її застосування.

Задачею дослідження було виявити, які фактори впливають – прямо чи непрямо – на прийняття рішення. Гіпотеза полягала в тому, що освітня ідеологія може впливати на прийняття або неприйняття нових технологій навчання. Було виявлено і проаналізовано аспекти впливу, який мали різні освітні ідеології на прийняття рішень стосовно технологій навчання.

Типологію освітніх ідеологій було запропоновано і розроблено У.О’Нілом [O’Neill, 1990]. Він поділяв ідеологічні переконання людей стосовно ролі (функції, призначення) освіти на два великі класи: консервативні ідеології та ліберальні. Кожний клас, у свою чергу, поділяється на три групи таким чином.

 

І. Консервативні освітні ідеології

Фундаменталізм. Прихильники цієї позиції вважають знання інструментом для відтворення суспільства згідно з наперед заданим зразком моральної досконалості, де людина є моральним агентом. Такий підхід є неявно антиінтелектуалістичним, він заперечує критичний розгляд обраних суспільством схем переконань і дії. Вважається, що роль освіти полягає у моральному відновленні, а ідеологія зосереджується на первісних цілях існуючих суспільних традицій та інституцій, з наголосом на поверненні до минулого як корекційного орієнтиру.

Інтелектуалізм. Тут знання розглядається як мета сама по собі, а істина є самоцінністю. Універсальна природа людини трансцендентно пронизує конкретні обставини. Цей підхід робить акцент на розумі і міркуваннях. Освіта забезпечує загальний орієнтир в житті в цілому, вона зосереджується на інтелектуальній історії людини. Це узгоджується з домінантною в західному світі інтелектуальною традицією класицизму.

Консерватизм. В цій системі поглядів знання тлумачиться як комунальне майно суспільства і спосіб реалізації наявних соціальних цінностей. Людина виступає насамперед як громадянин, який знаходить свою найвищу реалізацію в ролі ефективного члена усталеного соціального порядку. Цей підхід базується на розсудковій конформності, покладаючись на найкращі рішення минулого як найнадійніший дороговказ для теперішніх дій. Функцією освіти є соціалізація в усталеній соціальній системі. Наголос робиться на чинних суспільних традиціях і інституціях, а в центрі уваги знаходиться поточна ситуація, яка розглядається в досить неглибокій історичній перспективі.

ІІ. Ліберальні освітні ідеології

Лібералізм. Знання вважається необхідним знаряддям для розв’язання задач з практики, а індивід є унікальною особистістю, яка знаходить найвище задоволення у самовираженні у відповідності до змінених умов. Цей підхід базується на практичному мисленні і здатності ефективно розв’язувати особистісні проблеми. Освіта розглядається як спосіб розвитку особистісної ефективності.

Лібераціонізм. Знання є необхідним знаряддям для нагальних соціальних реформ. Людина розглядається як продукт культури, і її найвища реалізація здійснюється по напрямках, визначених і регульованих чинною соціальною системою. Такий підхід базується на раціонально-науковому аналізі та оцінці чинних в соціумі стратегій і практик. Освіта несе функцію забезпечення найповнішої реалізації унікального для кожного індивіда потенціалу, що вирізняє його серед інших людей. Основна увага приділяється тим суспільним умовам, які перешкоджають повнішій реалізації особистості. Ключовим є питання, які зміни слід внести в сучасну систему для формування більш гуманного і гуманістичного суспільства. Вважається, що головною метою розвитку індивіда є невідкладне забезпечення повномасштабних змін у сучасному суспільстві.

Анархізм. Ця концепція розглядає знання як побічний продукт повсякденного життя, відповідно, освіта розглядається як природна функція повсякденного життя в раціональному і продуктивному соціумі. В той же час, індивідуальна особистість є самоцінністю, що виходить за межі вимог будь-якого конкретного суспільства. В основі системи відносин лежить вільний вибір та самовизначення особистості у здоровому та гуманістичному соціальному середовищі, розвиток якого спрямований на формування «освітнього суспільства», що мінімізує необхідність формального навчання та інших інституційних обмежень на особистість. Акцент робиться на пост-історичному майбутньому, коли люди функціонуватимуть як саморегульовані моральні істоти. За мету ставиться забезпечення постійних змін і самовідновлення у суспільстві, що неухильно розвивається, з мінімальними інституціональними обмеженнями на діяльність особистості (певна деінституціоналізація).

Очевидно, що кожна ідеологія спирається на своє розуміння таких понять, як «знання» і «роль індивіда», ставить різні цілі перед системою навчання і вбачає різні шляхи для їх досягнення. Отже, можна зрозуміти, що сприйняття технологій навчання і ставлення до них теж буде різним.

Дослідження проводилося на контингенті 320 студентів педагогічного факультету (відділення початкової школи та відділення іноземних мов) Близькосхідного Технічного Університету в Анкарі (Туреччина) віком від 15 до 25 років, які були випускниками педагогічних училищ і отримали основи теоретичних знань з педагогіки й філософії та певну педагогічну практику. Інструментарій дослідження – опитувальник, що дозволяє оцінити як приналежність до певної освітньої ідеології, так і ставлення до НІТН.

Аналіз даних проводився з використанням статистичного пакету SPSS 10.0, з подальшим факторним аналізом. Факторний аналіз був потрібний для підтвердження базового припущення: що всі змінні гіпотетичної моделі структурного рівня є незалежними один від одного факторами. Дослідження дозволило стверджувати з упевненістю, що сповідувана ідеологія напряму впливає на думку педагога щодо корисності технологій та на ставлення до технології і, відповідно, непрямо – на застосування технологій. Отже, освітні ідеології є зовнішніми факторами моделі прийняття технологій.

Статистичний аналіз показав, що існує прямий зв’язок між очікуваною корисністю і безпосереднім застосуванням технології, і легкість використання технології позитивно впливає на ставлення до неї; але, хоча позитивне ставлення до технологій навіює віру в їх корисність, воно все ж не має суттєвого впливу на реальне застосування. Надійного зв’язку між легкістю використання та очікуваною корисністю не виявлено.

Щодо відношення між освітньою ідеологією, якої дотримуються педагоги, та різними параметрами моделі ТАМ, результати дослідження виявили таку кореляцію. Прихильники фундаменталізму та лібералізму показали негативну лінійну кореляцію зі ставленням до нових технологій. Фундаменталізм характеризується негативним ставленням до технологій, оскільки прагне домогтися від індивіда конформності й некритичного прийняття існуючого соціального порядку, а комп’ютерні технології і особливо Інтернет дають більший доступ до різноманітних джерел інформації і, відповідно, простір для розвитку критичного мислення. Отже, нові технології є загрозою для усталеної рутини. Лібералізм теж негативно впливає на ставлення до застосування технологій. Цікаво, що, хоча такі респонденти самі активно користуються комп’ютерними технологіями у повсякденній діяльності, вони не усвідомлюють необхідності використання їх у своїй майбутній професійній сфері. Це може бути пов’язано з певними передсудами, що існують серед педагогів [Steel & Hudson, 2001]: частина освітян розглядає інформаційно-комунікаційні технології як загрозу значущій взаємодії сам-на-сам з учнем.

Для поборників консервативної ідеології характерне дуже позитивне ставлення до застосування нових технологій, що пояснюється більш толерантним ставленням до змін; технології розглядаються як засіб спричинення необхідних змін у соціумі. Між тим, для тих, хто сповідує освітній анархізм, не є очевидною корисність технологій в системі навчання – на відміну від прихильників лібераціонізма й інтелектуалізма, які вважають нові технології дуже корисними в сфері освіти. Причиною є те, що призначення ІКТ – надання широкому загалу доступу до систематизованої освіти – робить технології навчання, зокрема, системи організації навчання та контролю змісту навчання, засобом формування централізованого й інституціоналізованого суспільства, що неминуче суперечить ідеям анархізму. Позитивна думка лібераціоністів про корисність ІКТ також є логічною, оскільки мета освіти з точки зору освітнього лібераціонізму –якнайповніший розвиток унікальних можливостей кожної людини – цілком узгоджується з загальноприйнятим розумінням ролі технологій як потужного засобу поліпшення якості навчанні. В свою чергу, представники освітнього інтелектуалізму вважають технології корисними тому, що вони можуть послужити знаряддям для зміни системи освіти в напрямку більшої відповідності певному усталеному і суттєво інваріантному інтелектуальному і духовному ідеалу.

В цілому, очевидно, що конкретна освітня ідеологія визначає, як саме і якою мірою вчитель використовує нові технології у своїй роботі, а отже, вона має суттєвий вплив на успішність впровадження ІКТ у систему освіти.

Інші дослідження також підтверджують роль «людського фактору» в інтеграції нових технологій у навчання. Хоча вищі навчальні заклади роблять значні капіталовкладення в розвиток інфраструктури і докладають великих зусиль для залучення нових технологій з метою використання у навчанні як педагогами, так і студентами, все ж ці зусилля не дають бажаного результату з точки зору інтеграції НІТН у систему освіти [Spotts, 1999; Green, 1999; Jacobsen, 1998]. Окрім факторів технічного та суспільного характеру, головною причиною утруднень в інтеграції НІТН є нехтування центральної ролі людини-педагога як медіатора цих змін [Surry & Land, 2000]. Однією з основних причин недостатнього застосування сучасних телекомунікаційних технологій навчання є нездатність ідентифікувати та залагодити проблеми, що існують в соціальному та психологічному аспектах поширення інновацій, а саме: констеляцію наукових та професійних цілей, інтересів та потреб, зацікавленість у технології, схеми роботи, джерела підтримки, соціальні зв’язки тощо, які відіграють визначальну роль у готовності викладачів прийняти та застосувати технологію в навчальному контексті [Goeghegan, 1994].

Виходячи з цих міркувань, на медичному факультеті Державного Університету Туреччини, спільно з фахівцями Технічного Університету, було проведене дослідження з метою з’ясувати, якою мірою і яким чином викладачі факультету використовують нові інформаційні технології навчання і які фактори перешкоджають цьому процесу [Zayim, Yildirim & Saka, 2006]. Головну увагу було приділено суттєвій різниці між тим контингентом викладачів, які з готовністю і швидко приймають нові ІКТ як інструмент в сфері освіти, і основною масою викладацького складу ВНЗ.

Концепція дослідження базувалася на розробленій Е.Роджерсом теорії дифузії інновацій і класифікації суб’єктів за критерієм готовності до прийняття інновацій (більш докладно дивись вище), тобто нових технологій. Згідно з цією теорією, розбиття всього контингенту досліджуваних на групи за активністю прийняття інновацій (інноватори, ранні послідовники, рання більшість, пізня більшість, «задні») підпорядковується нормальному (гауссову) закону розподілу ймовірностей, і члени цих груп відрізняються один від одного за соціальними та психологічними характеристиками. Існує розрив між першими двома групами (узагальнено – «ранні послідовники») та всіма іншими («основний контингент») щодо мотивації, очікувань і потреб. Отже, для досягнення широкомасштабного прийняття і дифузії нових технологій необхідно подолати цей розрив.

Серед викладачів медичного факультету збиралася інформація про те, як вони використовують технологічні можливості, який мають досвід застосування комп’ютерів та інших технологій у навчанні, наскільки досвідченими користувачами себе вважають, як оцінюють значущість нових технологій навчання, що може їх заохотити до використання нових технологій, а що – перешкодити цьому. У дослідженні брали участь 305 викладачів віком близько 40 років і з педагогічним стажем 10 років (у середньому), з яких третина – професори і ще майже половина – доценти й асистенти. Обраховувалися комплексні коефіцієнти інновативності суб’єктів, які в реальній виборці мали значення від 13 до 51 (при теоретично можливому діапазоні 11-55). Виявилося, що група «ранніх послідовників» переважно включає асистентів і викладачів віком від 20 до 40 років.

Аналіз використання засобів навчання показав, що, хоча обидві групи однаково часто використовують у навчанні традиційні засоби, такі, як дошка, проектор, слайд-проектор, відео тощо, але онлайнові ресурси і програмне забезпечення використовується «адептами» у кілька разів інтенсивніше. Ця група також показала значно вищий рівень комп’ютерної компетентності. Серед «адептів» оцінка значущості, релевантності та корисності НІТН виявилася помітно вищою, ніж у загальній групі. Вони переконані, що нові технології дозволяють враховувати різні учбові стилі студентів, ефективно використовувати час та підвищувати продуктивність праці.

Проте, існують певні перешкоди для прийняття нових технологій. Більшість респондентів в обох групах зазначили, що серйозною проблемою є брак комп’ютерів для індивідуальних користувачів – викладачів і студентів і сервісної підтримки, а також недостатнє фінансове забезпечення (для «ранніх послідовників») і обмежені можливості навчання технології (для загальної маси викладачів). Різниця у комп’ютерній компетентності між групами позначилась у тому, що група «просунутих» меншою мірою, ніж інші, вбачають перешкоду у нестачі знань і умінь і вважають, на відміну від загальної маси, що ІКТ і програмне забезпечення є корисними для їх професійних потреб, визнаючи свою зацікавленість у застосуванні нових технологій у навчанні.

Були оцінені по 5-бальній шкалі компоненти стратегії й тактики навчального закладу у впровадженні нових технологій як стимули, що сприяють прийняттю ІКТ викладачами. Виявилося, що найважливішими респонденти вважають такі: капіталовкладення в інфраструктуру, навчання та підтримка, фінансова підтримка, система заохочень, зменшення навчального навантаження. При цьому кожний індивід схильний використовувати певні методи опанування технології. Понад 90% респондентів в обох групах віддають перевагу онлайновим ресурсам і друкованим матеріалам, хоча в групі «адептів» рівень прихильності до онлайнових ресурсів є вищим внаслідок їх більш високого рівня компетентності в інформаційно-комунікаційних технологіях.

Був проведений також регресійний аналіз, який дозволив виявити, чи впливають індивідуальні характеристики викладачів (наукове звання, стать, вік, наукова дисципліна, педагогічний стаж, уміння працювати з використанням ІКТ, ставлення до нових технологій) на прийняття ними НІТН і якщо так, то оцінити, які характеристики і як саме впливають. Виявилося, що найбільш вагомими факторами є науковий ранг та володіння комп’ютером. До якнайшвидшого прийняття нових технологій у навчанні більше схильні ті викладачі, які посідають посаду нижче професора і мають відносно високий рівень комп’ютерної грамотності.

Загалом, результати як нашого, так й проаналізованих вище досліджень показали, що контингент викладачів, готових до прийняття нових ІКТ, суттєво відрізняється від основної маси педагогів як за своїми характеристиками, так і за потребами стосовно інтеграції технологій в освіту. Зменшенню цього розриву сприятимуть різні підходи до цих груп у справі впровадження нових технологій. Уяснивши, в чому полягає ця різниця, можна коректно і психологічно обґрунтовано побудувати навчальні програми для педагогів, зробивши для різного контингенту акцент на різних аспектах впровадження відповідно до їх потреб і тим заохочуючи їх до прийняття нових, зокрема, інформаційно-комунікаційних, технологій навчання.

 

Рекомендована література

1.Коміссарова О.Ю., Смульсон М.Л., Цап В.Й. Ставлення вчителів до дистанційного навчання залежно від стажу роботи // Нові технології навчання: наук.-метод. зб. Спец. випуск. – К.: Ін-т інноваційних технологій і змісту освіти, 2006.

Докладний опис процесу і результатів опитування освітян України про їх ставлення до дистанційного навчання, яке проведено на сайті Інституту психології імені Г.С.Костюка АПН України.

2.Ely, D. P. Conditions that facilitate the implementation of educational technology innovations. / Journal on Research on Computing in Education, 1990, 23 (2), pp. 298 – 305.

Аналіз основних передумов прийняття і успішного застосування освітянами педагогічних інновацій.

 

 

1.3. Проектування веб-ресурсів

1.3.1. Форми організації інформації в телекомунікаційних

середовищах

 

Поняття про веб-ресурси. Рівні організації веб-ресурсів. Телекомунікаційні середовища, одним з який є Інтернет, мають низку корисних властивостей, головною з яких є можливість збереження і поширення інформації. Ця властивість використовується для розв’язання широкого кола задач, значні відмінності котрих обумовили появу різних форм організації і репрезентації інформації в телекомунікаційних мережах.

Web – сервіс мережі Інтернет, що дозволяє одержувати доступ до масивів інформації, розміщених у глобальній мережі. З технічної точки зору під web-ресурсами ми маємо розуміти розміщену на серверах Інтернет інформацію в текстових, графічних і мультимедійних форматах. Ця інформація у вигляді файлів надсилається на комп'ютери користувачів за їхнім запитом. Спеціальні програми-браузери, встановлені на комп'ютерах користувачів, обробляють дані цих файлів і репрезентують їх на інтерфейсі користувача. До web-ресурсів також належать розміщені на серверах службові програми, що дозволяють передавати користувачу й одержувати від нього різні дані – це забезпечує інтерактивність web-сервісу.

Web-ресурси можуть мати різні рівні організації. Мінімальною логічною одиницею Інтернету є web-сторінка, яка є документом (файлом), статично чи динамічно створеним на сервері. Так званий URL (Uniform Resource Locator – універсальна адреса ресурсу) – унікальне ім'я, яке визначає документ у мережі Інтернет.

Web-сайт (англ. website, від web – павутина, і site – місце) – це набір тематично пов'язаних web-сторінок. У загальному випадку ці сторінки можуть фізично знаходитися на різних серверах і створюватися різними авторами. У граничному випадку сайт може бути представлений лише однією сторінкою.

Web-портал – це сайт, організований як системне багаторівневе об'єднання різних ресурсів і сервісів Інтернету. Портали, в більшості випадків, пропонують тільки посилання на ресурси. Такі посилання класифікуються за тематичними рубриками, кількість яких залежить від обсягу охоплюваної порталом інформації.

Репрезентація інформації в Мережі та організація інформаційного обміну. З точки зору репрезентації інформації та організації інформаційного обміну, найбільш поширеними сьогодні формами існування web-ресурсів є: web-форуми, блоги, wiki-проекти, Інтернет-крамниці, Інтернет-аукціони, електронна пошта, групи новин, електронні бібліотеки, бази даних, Інтернет-радіо і телебачення, ІР-телефонія, пошукові системи. Призначення та способи функціонування деяких з них інтуїтивно зрозумілі, проте інші потребують окремої уваги.

Електронна пошта (e-mail, скор. electronic mail) – це система обміну електронними листами – текстовими файлами в спеціальному форматі. З'явилася електронна пошта в 1970 році, коли для роботи з нею був розроблений протокол POP – Post Office Protocol, і сьогодні є основним способом зв'язку в мережі Інтернет. Електронна пошта багато в чому схожа на звичайний поштовий зв'язок. Відправник пише на листі папера певний текст, вкладає його в конверт, надписує адресу одержувача й опускає в поштову скриньку. Через якийсь час лист буде доставлено одержувачу; або, якщо виявиться, що з тієї чи іншої причини це неможливо, він повернеться відправнику. Електронна пошта виконує ті ж самі функції, однак набагато швидше. Крім текстових документів, електронною поштою можна передавати звукові повідомлення і графічні зображення.

Подальшим розвитком ідеї електронної пошти стала така форма комунікації, як web-форум. У давньому Римі назву форума (Forum Romanum) мала міська ринкова площа. Форум був центром римського суспільного життя періоду Республіки. За аналогією, web-форум – така ж сама площа для масового спілкування, інструмент, що організує обмін інформацією між користувачами.

Повідомлення у форумі схожі на поштові – кожне з них має автора, тему і, власне, зміст. Принципова властивість форуму полягає в тім, що повідомлення в ньому об'єднані в так звані треди (від англ. thread – нитка). Коли ви відповідаєте у форумі на чиєсь повідомлення, вашу відповідь буде "прив'язано" до цього повідомлення. Послідовність таких відповідей, відповідей на відповіді і т.і. створює тред. Таким чином, форум нагадує деревоподібну структуру, яка складається з тредів.

Для того щоб відправити повідомлення у форум, не потрібна ніяка додаткова програма – потрібно просто заповнити відповідну форму на сайті. Відповідь у форумі може бути надано не обов'язково в той самий день, коли з'явилося запитання, а повідомлення, відправлені у форум, можуть зберігатися необмежено довго.

У 1988 році був винайдений протокол IRC – Internet Relay Chat, що дозволив організувати спілкування в реальному часі. З цього часу виникає така форма спілкування, як чат (англ. chat – бовтати). Чат – система для обміну інформацією в Інтернеті, за допомогою якої двоє або більше учасників в реальному часі обмінюються текстовими повідомленнями, відправляючи їх зі своїх терміналів. Чат відіграє роль грифельної дошки, на якій пишуть послання і передають одне одному – у ході спілкування на екранах терміналів відображаються Ваші повідомлення і повідомлення інших відвідувачів чата. На них можна відповідати, можна ігнорувати, можна з особливо цікавим співрозмовником перейти до приват-чата і спілкуватися наодинці. Чати можуть бути загальнодоступними, або мати обмежений доступ за паролем.

Блог (англ. blog, від web log, журнал у мережі, або щоденник подій) – це web-сайт, основний склад якого – записи, що регулярно додаються, графічні зображення чи мультимедіа файли. Для блогів притаманні невеличкі записи тимчасового, щоденникового характеру. За авторським складом блоги можуть бути особистими, груповими (корпоративними, клубними) чи суспільними (відкритими). За змістом – тематичними чи загальними. Відмінності блога від традиційного щоденника обумовлені тим, що блог є часткою мережі – доступ до блогу є можливим хоча б для певної кількості її користувачів. Це визначає і відмінності блогових записів від щоденникових, оскільки вони передбачують сторонніх читачів, що можуть вступити в публічну полеміку з автором (у коментарях до запису чи власних блогах). Можливість публікації відвідувачами блога своїх коментарів робить блоги середовищем мережного спілкування, яке має ряд переваг перед електронною поштою, групами новин, web-форумами і чатами.

Цікаво, що перший сайт, який з’явився в Інтернеті, був водночас і першим блогом. Він був зроблений Тімом Бернесом-Лі, більш відомим, як один із творців усього Інтернету. З 1992 року він публікував свої замітки про розвиток мережі і появу нових сайтів. У 2003 році популярність блогів як форми існування в Інтернеті стала настільки великою, що вони були оголошені окремим жанром літератури. Через таку популярність з'явилися спеціальні ресурси, що дозволяють "звичайним" користувачам зробити собі блог – www.blogger.com, www.livejournal.com, www.dirty.ru.

Електронні бібліотеки та енциклопедії. Багато користувачів Інтернету сприймають останній, у першу чергу, як велику електронну бібліотеку, чи, якщо ширше, базу даних. Однак, крім звичних бібліотечних форм в Інтернеті існують і особливі форми – Wiki. Вікі – це web-сайт, структуру і зміст якого користувач може змінювати за допомогою інструментів, наданих самим сайтом. Зміни на сайті з'являються одразу після їхнього внесення, при цьому зберігається можливість порівняння редакцій і, за необхідністю, відновлення більш ранніх з них.

Перший вікі-проект, «Портлендське сховище зразків» був введений в експлуатацію в 1995 році Уордом Канінгемом. Слово «wiki», точніше – «wiki-wiki», він запозичив з гавайської мови, де воно позначає «швидко». Канінгем спочатку визначив вікі як «найпростішу базу даних, яка, можливо, працює». Найбільший і найвідоміший вікі-сайт – Вікіпедія. До речі, саме з нього запозичено цю інформацію.

Пошукові системи. Найважливіший інструмент для роботи в Інтернеті – пошукові системи. Пошукова система – це спеціалізований web-сайт, що надає можливість пошуку інформації в Інтернеті. Вона дозволяє своїм користувачам шукати інформацію на будь-якому web-сайті, використовуючи для пошуку будь-які ключові слова. Існують також системи, здатні шукати товари в Інтернет-магазинах, інформацію в групах новин і т.д. Основними критеріями якості роботи пошукової системи є релевантність пошуку, повнота бази й врахування морфології мови.

Перші пошукові системи з'явилися в 1993 році, а вже в 1996 році російськомовним користувачам Інтернету стали доступні оригінальні російські пошукові системи Rambler і Aport. Більшість «російськомовних» пошукових систем шукають тексти на багатьох мовах – українській, білоруській, англійській та ін. Відрізняються ж вони від інших систем тим, що не обробляють усі документи підряд, але, в основному, приділяють увагу ресурсам, розташованим в доменних зонах, де домінує російська або інша задана мова пошуку, або іншими способами обмежують свій пошук російськомовними сайтами.

На цей час найбільш популярними у світі пошуковими системами є Google, Yahoo!, MSN. Оскільки обсяг інформації в Інтернеті постійно збільшується, вдосконалення роботи пошукових систем є однією з пріоритетних задач Інтернет-спільноти.

 

1.3.2.Діяльність учителя в телекомунікаційних середовищах

 

Діяльність учителя, як відомо,  вимагає рішення великої кількості різнорідних завдань. Відповідно, для здійснення діяльності вчителю необхідні засоби, за допомогою яких він ці завдання збирається вирішувати, а саме:

o             Засоби визначення сутності соціального замовлення на навчання.

o             Засоби визначення формалізованих вимог до результатів навчання.

o             Засоби визначення початкових вимог до учнів.

o             Засоби визначення наявності потенційних учнів.

o             Засоби здійснення навчального впливу.

o             Засоби контролю.

o             Засоби планування й організації.

 

За характером діяльності ці засоби можна згрупувати в такий спосіб:

Засоби аналізу і моделювання. Оскільки вчитель, як правило, не формулює самостійно соціальне замовлення на навчання, не завжди розробляє вимоги до результатів навчання, рідко оцінює наявність потенційних учнів і початкові вимоги до них (хоча може у всім цьому брати участь), він повинний мати можливість доступу до відповідних матеріалів і інструменти для їхнього аналізу. Якщо ж потрібні моделі фактично відсутні, він змушений самостійно займатися їхньою побудовою, для чого йому необхідний інший клас засобів – засоби моделювання.

Засоби навчального впливу. Мова йде про безпосередній вплив на процес учіння, тобто про управління ним. Нагадаємо, що розрізняють такі види навчальних впливів.

1) Навчальні задачі. Особливо важливим є те, що рішення навчальних задач не є ціллю навчання, а засобом її досягнення.

2) Викладання нового матеріалу. У ході його вчитель розгортає перед учнями зразок діяльності, який підлягає засвоєнню. Оскільки вчитель виступає не як експерт, а як педагога, він зобов'язаний враховувати цілі навчання, а також вікові та індивідуальні особливості учнів і тих способів дій, якими вони повинні оволодіти.

3) Запитання. Основна відмінність запитання від навчальної задачі – спрямованість на той чи іншій бік навчальної діяльності: змістовний, мотиваційний чи операціональний.

4) Вказівка. Засобами навчального впливу є не всі вказівки, але лише ті, котрі виступають як евристичні засоби, тобто такі, котрі покликані допомогти в розв’язанні тієї чи іншої навчальної задачі. Як і запитання, вказівки можуть бути спрямовані на змістовний, мотиваційний чи операціональний бік навчальної діяльності.

Оскільки навчальні впливи задають, але не визначають дії тих, хто навчається, необхідно враховувати дію такого психологічного механізму, як довизначення навчальних впливів. Один із законів Мерфі говорить, що будь-яка вказівка, що може бути сприйнята хибно, буде сприйнятою саме так, розбіжність між ззовні поставленою задачею, і тою, що фактично буде розв'язуватися – фундаментальний факт. Таким чином, при визначенні навчального впливу необхідно враховувати те, яким чином він може бути сприйнятим учнями.

Засоби контролю. Контроль завжди є процедурою порівняння належного і існуючого, тому для того, щоб здійснити процедуру контролю, необхідно мати такі засоби:

Ідеальна модель, яка фіксує визначену норму.

Модель виміру характеристик реального індивіда.

Модель співвіднесення та інтерпретації результатів.

Відповідно, вчитель може здійснювати або пошук таких готових моделей, або, якщо задовільних зразків у готовому виді не існує, він змушений їх розробляти.

Засоби планування та організації діяльності. Як уже відзначалося, діяльність учителя є управлінською, а будь-яка управлінська діяльність передбачає рішення таких задач, як планування, організація, мотивація і контроль. Зокрема, існує задача організації навчального процесу, тобто координації його за цілями, часом, місцем і діями. Цю функцію зазвичай виконують розклад занять, класні журнали, щоденники. Дистанційні форми навчання теж потребують введення подібних документів.

 

1.3.3.Проектування засобів діяльності

 

Процедура проектування. З точки зору одного з розробників теорії проектування, О.І. Генісаретського, проектування є діяльністю по створенню моделей таких об'єктів, впровадження яких у структуру об'єктів, що не є ідеальними, перетворить останні в практично ідеальні [Генисаретський, 1990]. Це визначення містить у собі ряд положень. По-перше, для того, щоб діяльність проектування могла відбутися, необхідна наявність деякого об'єкта, що не є ідеальним. По-друге, повинна бути вимога на перетворення цього об'єкта в ідеальний об'єкт. По-третє, треба розрізняти, з одного боку, деякий об'єкт; з іншого боку – проект цього об'єкта. Продуктом діяльності проектування є проект, тобто модель проектованого об'єкта, а не сам об'єкт; побудова власне об'єкта є результатом не проектування, а реалізації проекту.

Процедура проектування, таким чином, містить наступні основні компоненти:

Фіксація ситуації, що не є ідеальною. Така ситуація може мати місце або в зв'язку з тим, що об'єкт не відповідає деякій нормі, або в зв'язку з тим, що норма сама зазнала змін, і тому об'єкт перестав їй відповідати.

Постановка завдання на усунення ситуації, що не є ідеальною, шляхом створення такого об'єкта, що доповнює ситуацію до ідеальної (чи, можливо, постановка завдання на усунення об'єкта). Зрозуміло, що можлива така ситуація, коли об'єкт не є ідеальним, але завдання на його перетворення в ідеальний об'єкт не ставиться.

Побудова вимог до характеристик об'єкта, що проектується.

Співставлення даних вимог з множиною вже виконаних проектів – в практичній діяльності досить часто виявляється, що побудованим вимогам задовольняють вже існуючі об'єкти.

Побудова моделі об'єкта з заданими характеристиками з матеріалу об'єктів, конструктивно подібних проектованому [Генисаретський, 1990].

Відповідно, для того, щоб проектувати засоби діяльності вчителя, необхідно:

Зафіксувати ситуацію в діяльності навчання, яка не є ідеальною.

У випадку, якщо неідеальність може бути усунута шляхом розробки нових засобів діяльності, поставити завдання на їхнє створення. Це принциповий момент, оскільки відомо, що складності в діяльності можуть бути викликані некоректно поставленими цілями, неадекватно сформульованими завданнями і т.п., при цьому найчастіше запит формулюється на введення нових засобів у зв'язку з нібито недостатністю існуючих. Зрозуміло, що за таких умов необхідно визначити, для розв'язання яких задач будуть використовуватися створювані засоби.

Розробити вимоги до характеристик засобів діяльності, що проектуються. Різні групи задач у діяльності учителя висувають різні вимоги до характеристик засобів, за допомогою яких вони повинні розв'язуватися.

Співставити дані вимоги з множиною існуючих (доступних) засобів. Оскільки дійсно нових задач виникає не так вже і багато, існує висока ймовірність того, що об'єкт із заданими або близькими до заданих властивостями вже існує, тому потрібно вирішувати не завдання по його проектуванню, а завдання по його пошуку або модифікації.

Побудувати модель об'єкта з заданими характеристиками. Така побудова здійснюється або з матеріалу конструктивно подібних об'єктів (конструювання), або шляхом побудови формальної математичної моделі вихідного об'єкта і рішенням проектної задачі в мові обраної математики (аналітичне проектування).

Проектування web-ресурсу як засобу діяльності вчителя. При проектуванні web-ресурсу як засобу діяльності вчителя, необхідно, щоб він, як усякий засіб, сприяв рішенню завдань, що постають перед учителем. Вище ми виділили чотири групи таких завдань: завдання аналізу і моделювання, завдання навчального впливу, завдання контролю, завдання планування й організації діяльності. Завдання аналізу і моделювання відрізняються від інших груп задач тим, що вони повинні бути вирішені до початку навчального процесу – власне, на підставі отриманих рішень і задаються параметри цього процесу. Також зрозуміло, що створення засобів аналізу і моделювання може стати завданням учителя тільки у виняткових випадках. Скоріше за все, його завданням є проведення аналізу і моделювання за допомогою вже створених засобів. І аналіз, і моделювання базуються на процедурах збору та обробки інформації, тому очевидно, що в основі своєї вони повинні мати відповідні засоби. Звернімо увагу на те, що в телекомунікаційних середовищах функціонують розглянуті вище пошукові системи, які здійснюють пошук і добір інформації за заданими параметрами.

Таким чином, якщо мова йде про проектування web-ресурсу як засобу діяльності вчителя, то такий засіб може вирішувати три групи завдань: навчального впливу, контролю, планування й організації процесу.

Засобами навчального впливу є навчальні задачі, виклад нового матеріалу, питання і вказівки. Технічна організація викладу нового матеріалу особливих питань не викликає. Цей матеріал підбирається і групується в принципі аналогічно будь-якому підручнику – задається визначений зміст, обирається форма його репрезентації і відповідне оформлення. Додаткові можливості дає використання гіпертексту, що дозволяє розгортати зміст теми в інтерактивному режимі в будь-якому напрямку, який може зацікавити учня. Будь-яка тема може закінчуватися низкою запитань, на які пропонується відповісти. Питання тут будуть виконувати дві функції – закріплення навчального матеріалу і, водночас, контролю. За принципом побудови питання можуть передбачати правильну відповідь (відповіді на такі запитання дозволяють обробляти їх за допомогою комп'ютера), або вимагати розгорнутої відповіді. Якщо відповіді обробляє комп’ютер, то результати обробки можуть автоматично заноситися в документ, який відбиває успішність процесу навчання – у такий спосіб розв'язується одна з задач планування й організації навчального процесу.

Учбова задача є окремим, специфічним видом навчального впливу. При розв'язанні учбової задачі може бути оцінений не тільки результат, але й процес її розв'язання. Найбільш важливим є саме пошук і виправлення можливих помилок, які робить учень у процесі розв’язання задач того чи іншого типу. Супровід процесу розв’язання задач надає можливість виявляти помилки на стадії їхнього виникнення; крім того, на матеріалі розв’язання учнем багатьох задач можна виявити притаманні саме цьому учню типи помилок і надати рекомендації для усунення їхніх причин. Ці функції в «живому» навчальному процесі безпосередньо виконує вчитель, а в умовах дистанційного навчання їх може прийняти на себе спеціальна експертна система.

 У навчальному процесі вчитель не тільки здійснює навчальний вплив, він ще і спілкується зі своїми учнями, а, крім того, репрезентує власне себе як ідеальну модель результату навчання. Тому навіть в умовах дистанційного навчання без реалізації неформального зворотного зв'язку з учнями важко розраховувати на високу його ефективність. Вище ми вже зверталися до форм комунікації, які існують сьогодні в телекомунікаційних середовищах – деякі з них можуть бути використані саме для організації зворотного зв'язку.

Отже, після того, як ви визначили для себе перелік завдань, які потребують створення web-ресурсу для свого вирішення, основні етапи розробки проекту будуть такими:

Визначення основного змісту web-ресурсу, який дозволяє вирішити ці завдання. Це зміст навчального матеріалу, набір навчальних задач, контрольних питань і т.д.

Розробка структури змісту. Містить у собі розробку структури організації даних і зв'язків між групами даних, структури керування даними, розробку інтерфейсу користувача.

Розробка оформлення web-ресурсу. Сюди відносяться розробка ескізів дизайну проекту: стиль, колірне рішення, елементи оформлення.

Визначення додаткових задач, сервісів і т.д.

Після того, як визначені зміст, його структура і форма, здійснюється програмування – проект за допомогою існуючих формалізованих програмних засобів (мов програмування) перекладається на мову, зрозумілу комп'ютеру. На цьому етапі здійснюється створення програмних елементів, реалізація навігації в рамках затвердженої моделі проекту, базове інформаційне наповнення. Цей етап, фактично, уже не є безпосередньо проектуванням, оскільки його результатом буде вже не проект, а власне об'єкт.

Після створення об'єкта здійснюється процес введення його в експлуатацію – тестування. На цьому етапі йде налагодження роботи web-ресурсу, пошук і виправлення помилок, удосконалення елементів оформлення.

 

Рекомендована література

Бейтсон Г. Экология разума. Избранные статьи по антропологии, психиатрии и эпистемологии / Пер. с англ. – М.: Смысл, 2000. – 476 с.

Грегорі Бейтсон – видатний вчений з широкими науковими інтересами, у своїх статтях, серед інших питань, розбирає поняття ієрархічної побудови навчання та зв’язок логіки системи його організації з психічним здоров’ям людини.

Винер Н. Кибернетика, или управление и связь в животном и машине.–2-е изд.– М: Наука, 1983. – 344 с.

Фундаментальна праця батька кібернетики Норберта Вінера, в який він обґрунтовує поняття зворотного зв’язку та необхідність його застосування при моделюванні роботи складних систем.

Генисаретский О.И. Деятельность проектирования // Теоретические и методологические исследования в дизайне. – М., 1990. с. 114-133.

Ця зовсім невеличка за обсягом робота Олега Ігоровича Генисаретського, видатного російського вченого, одного з розробників теорії проектування, висвітлює фундаментальні основи проектування як особливого виду діяльності.

Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Пономаренко В.А. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях: психологический аспект. – Минск: Изд-во “Университетское”, 1985. – 208 с.

У цій роботі автори, спираючись на фундаментальну теоретичну базу та великий експериментальний матеріал, розглядають поняття готовності, його діяльнісну структуру та закономірності існування.

Щедровицкий Г.П., Розин В.М., Алексеев Н.Г., Непомнящая Н.И. Педагогика и логика. – М.: «КАСТАЛЬ», 1993. – 416 с.

Відомі філософи та методологи вважали, що педагогіка як наука, яка повинна вивчати механізми закономірностей процесів навчання та виховання не існує, і це не є випадковим. В той самий час, її створення – одне з найскладніших та найважливіших завдань нашого часу, вирішення якої потребує, певно, праці кількох поколінь вчених.