Розділ 2. ДИСТАНЦІЙНЕ НАВЧАННЯ ЯК  КОНТИНУУМ ТЕЛЕКОМУНІКАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ

2.1.  Методологічні основи дистанційного навчання

2.1.1. Телекомунікаційна модель дистанційного навчання

 

Етапи розвитку дистанційного навчання. Останнім часом ідеї дистанційного навчання здобули великої популярності. Стрімко збільшується кількість навчальних закладів (передусім вищих навчальних закладів), які сповіщають про запровадження курсів дистанційного навчання. Така картина спостерігається практично в усіх країнах світу, починаючи від США, де понад 90% університетів повідомляють про запровадження дистанційного навчання, до Африки, де створено Африканський віртуальний університет, перетворений згодом в незалежний некомерційний інститут, який охоплює 25 центрів дистанційного навчання в 14 різних країнах. В Україні також значна кількість вищих навчальних закладів запровадила курси дистанційного навчання.

Водночас слід мати на увазі, що моделі навчання, які дістали назву дистанційного, дуже відрізняються за найрізноманітнішими параметрами засобів. Певною мірою це зумовлено тим, що дистанційне навчання в його сучасному вигляді охоплює різноманітні форми, а з урахуванням історії його розвитку включає принципово відмінні з психолого-педагогічного боку зразки навчання. Нагадаємо, що перші зразки навчання на відстані (дистанційного навчання) – це заочне навчання, яке своїм початком має кінець першої половини XIX ст. Воно передбачало надіслання поштою учням (студентам) основних навчальних засобів, включаючи навчальні тексти, набір задач, тести для перевірки засвоєного, деякі навчально-методичні рекомендації і т.д. При цьому один або два рази на навчальний рік студентів збирали на навчальну сесію, яка включала певну кількість лекцій, а також діагностику навчальних результатів:  від тестових методик до іспитів з участю викладачів. Згодом така форма навчання була дещо удосконалена у Відкриті університети, де студенти могли одержати певну допомогу не лише в період навчальної сесії. Вони значно збільшили кількість студентів, які одержували вищу освіту. В умовах такого навчання основна форма учбової діяльності – це самостійна робота з допомогою навчальних посібників. Спільна діяльність з викладачами мала епізодичний характер, в основному під час сесії, причому, оскільки вона відбувалася переважно у формі лекцій, її не можна вважати дійсно спільною. Такою вона була лише під час консультацій, коли студенти розв’язували учбові задачі, одержуючи певну допомогу з боку викладача.

Наступним кроком у розвитку дистанційного навчання (щоправда, з деякою пересторогою) можна вважати програмоване навчання, де учень і викладач були відділені один від одного, а навчальні функції виконувала спеціальна програма, реалізована паперовими засобами чи за допомогою простих технічних засобів (навчаючих машин).

Дистанційне навчання зазнало принципових змін, коли в якості навчального засобу почав використовуватися комп’ютер. Інформаційна технологія, яка передбачає застосування комп’ютера, розвивалася стійкими темпами, при цьому значно збільшувалися його дидактичні можливості, а результати психолого-педагогічних досліджень дозволили підвищити ефективність навчального процесу за рахунок передусім діалогової взаємодії учня з комп’ютером, індивідуалізації навчання з урахуванням психологічних особливостей учня, своєчасного надання їм допомоги шляхом зворотного зв’язку, а також завдяки колосальному збільшенню виражальних і зображувальних можливостей комп’ютера. Особливо слід відзначити нові обрії у навчальному процесі завдяки експертним системам як складової частини інтелектуальних навчальних систем, а також гіпертекстовим навчальним системам з мультимедійними можливостями. Перші з них надали можливість учням самостійно ставити і розв’язувати різноманітні учбові задачі, а це, в свою чергу, відкрило нові можливості психічного розвитку (саморозвитку) учнів, а другі – відкрили принципово нові можливості щодо індивідуалізації навчання, у тому числі і вибору (у певним межах, природно) послідовності вивчення навчального матеріалу. Учні дістали можливість доповнювати зміст навчального посібника, його коментувати, тобто створювати підручник для себе. А використання мультимедійних засобів дало можливість значно збагатити засоби наочності, зрівняти їх із засобами кіно і телебачення.

Визначення дистанційного навчання. Сучасний рівень дистанційного навчання має принципові відмінності  в порівнянні з усіма попередніми системами освіти завдяки поєднанню інформаційних і комунікаційних технологій. Дистанційне навчання, тобто навчання на відстані, має найрізноманітніші моделі, і це послужило однією з причин того, що загальновизнаного визначення дистанційного навчання на сьогодні не існує. Деякі автори визначають його як учіння на відстані (зауважимо, що тут має місце дослівний переклад терміна distant learning). Інші, підкреслюючи при цьому відсутність безпосереднього контакту вчителя і учнів, вбачають в ньому новий тип заочного навчання, ефективність якого зростає завдяки використанню інформаційних технологій. У деяких визначеннях наголошується відмінність дистанційного навчання від заочного, яке зумовлено застосуванням сучасних технологій. Інколи при цьому підкреслюється використання таких засобів, як кейс-технології і мережеві технології. Деякі автори тлумачать дистанційне навчання як особливу його форму, інші – його засіб [Полат, 2004]. Зроблено спроби намітити основні ознаки дистанційного навчання [Сластенин В.А. та ін., 2002]. У визначенні дистанційного навчання американською асоціацією дистанційного навчання виділяються такі його ознаки: а) географічна віддаленість того, хто навчається, від педагога; б) використання засобів для передачі навчальної інформації, при цьому розмежовуються навчання (викладання) і учіння, кожне з яких передбачає певну роль вчителя і учня. При визначенні дистанційного навчання часто наголошують на мережевому  використанні комп’ютера як засобу навчання, водночас зазначається, що для  пред’явлення учням навчальних засобів можуть застосовуватися також телефон, телевізор, поштові відправлення тощо [Online learning, 2005].

Ми тлумачимо дистанційне навчання як особливу систему навчання, в якій має місце поєднання інформаційних (інформаційно-комп’ютерних) технологій навчання із комунікаційними (вони включають, поряд із традиційними засобами комунікацій, комп’ютери, локальні й глобальні мережі, електронну пошту, Інтернет). Поєднання зазначених технологій дозволило не тільки значно розширити середовище застосування комп’ютера, а й створити принципово нову систему освіти, реальну можливість кожній людині одержати освіту на будь-якому рівні, включаючи і вищу, незалежно від її соціального статусу і навіть рівня підготовки.

Специфіка і переваги телекомунікаційної моделі дистанційного навчання. Серед різноманітних моделей дистанційного навчання найбільші дидактичні можливості має телекомунікаційна модель. Істотна її ознака – використання мереж телекомунікації для управління учбовою діяльністю. Принципове значення має те, що, по-перше, навчальна система, що реалізує таку модель дистанційного навчання, здійснює всі функції управління учбовою діяльністю. По-друге, вона забезпечує інтерактивну взаємодію з комп’ютером, а також усіма учасниками навчання як спільної діяльності. І по-третє, застосування телекомунікаційних мереж дозволяє значно розширити коло учнів, що знаходяться на будь-якій відстані.

Слід зазначити, що ця модель дистанційного навчання може реалізувати як індивідуальне навчання, так і групове (у віртуальному класі). І водночас воно дозволяє у масових масштабах реалізувати індивідуалізоване навчання, тобто таке, що  враховує індивідуальні психологічні особливості учнів.

Істотною особливістю даної моделі дистанційного навчання є те, що вона передбачає застосування нових інформаційних технологій навчання, тобто таких, що використовують комп’ютер як засіб управління учбовою діяльністю. Тому, характеризуючи дану модель, необхідно наголосити, що йдеться про об’єднання інформаційних технологій у широкому сенсі із обов’язковим застосуванням інформаційних технологій навчання, а комунікаційні технології (це підкреслено у назві моделі) передбачають використання різних засобів телекомунікації.

Дану модель – дистанційне навчання – може бути застосовано при викладанні будь-яких навчальних предметів, за винятком фізичної культури і співів. Воно може обмежуватися окремими навчальними предметами і навіть окремими розділами, а може охоплювати навчання за програмою вищого навчального закладу в цілому. Воно розраховане на широкий контингент осіб: на людей, які мають вищу освіту і бажають продовжувати навчання, на тих, хто бажає одержати вищу освіту і на всіх тих, хто бажає підвищити свій загальний і професійний рівень, а також на старшокласників.

На сьогодні дистанційне навчання застосовується переважно у вищих навчальних закладах. Найчастіше йдеться про дистанційне навчання лише окремих навчальних курсів, і лише порівняно незначна кількість закладів (віртуальних університетів) здійснює виключно дистанційне навчання. Отже, дистанційне навчання не означає витіснення традиційного навчання, а виступає як певне доповнення до нього. Втім, цілком можливо, що згодом співвідношення між ними зміниться, і роль дистанційного навчання в системі освіти значно зростатиме.

Одна з переваг дистанційного навчання полягає в тому, що воно дозволяє значно розширити кількість людей, які бажають одержати освіту. При цьому віртуальні університети часто не здійснюють відбір абітурієнтів, надають можливість одержання освіти незалежно від статків, соціального статусу і навіть рівня підготовки майбутніх студентів. Так, наприклад, Відкритий університет Великої Британії ставить такі вимоги для бажаючих навчатися в ньому: вік старше 18 років (цей заклад орієнтовано на навчання осіб старше 18 років, які з різних причин не могли одержати вищу освіту) і знання англійської мови. При цьому, якщо студент не має належної підготовки, йому рекомендують вивчити загальноосвітній базовий курс. Отже, дистанційне навчання дозволяє знищити бар’єр між тими, хто одержує (або вже одержав) вищу освіту, і тими, хто з будь-яких причин, найчастіше фінансових або нерозвиненість освітньої системи в країні (останнє найбільш відноситься для нерозвинених країн Африки та Азії) не мав змоги дістати вищу освіту.

Дистанційне навчання також дозволяє побудувати навчальний курс з урахуванням  цілей, потреб, інтересів студентів.

Одна з істотних особливостей дистанційного навчання полягає в тому, що вона забезпечує в значно більших масштабах, ніж існуюча (традиційна) система освіти, залучення різних верств населення. В ідеалі воно має забезпечити реальні можливості кожному здобувати  освіту на будь-якому рівні, в тому числі і вищу. Дистанційне навчання в розвиненому вигляді дозволить будь-кому здобувати освіту (як загальну, так і професійну) протягом усього життя. І в цьому найбільш важливе соціальне значення дистанційного навчання. Вперше в історії людства кожна людина матиме не лише право здобувати освіту, а й реальні можливості для цього.

Як зазначалося, важливою перевагою дистанційного навчання є те, що воно може реалізувати індивідуалізовану (й індивідуальну) освіту в масовому масштабі, побудувати навчальний процес з урахуванням цілей і потреб, інтересів і здібностей учнів і студентів.

Дистанційне навчання надає реальну можливість залучити до навчального процесу людей з обмеженими можливостями, наприклад, з обмеженими сенсорними можливостями (зір, слух), з такими функціональними вадами, що обмежують рухливість, координацію руху і т.д., а також певними психічними обмеженнями. Причому це стосується різних за віком осіб, і молоді, і старшого покоління, у тому числі людей пенсійного (передпенсійного) віку. Це можливо завдяки, по-перше, застосуванню різних технічних засобів і пристроїв, що дозволяють таким людям користуватися комп’ютером і, по-друге, застосуванню навчальних систем, адаптованих для осіб з фізичними і психічними вадами. При цьому слід зазначити, що всі можуть здійснювати учбову діяльність у зручний для себе час, що вони можуть навчатися не лише індивідуально, а й у віртуальному класі, спілкуючись з людьми, які мають аналогічні вади, або зі здоровими людьми. Принципове значення має й те, що термін навчання тут може бути більшим, ніж за традиційною формою навчання.

Одне з достоїнств телекомунікаційної моделі дистанційної системи навчання полягає в тому, що вона надає найкращі можливості для навчання обдарованих учнів і студентів. Вони матимуть реальну можливість завершити річну навчальну програму за значно менший термін, завершити інститутський курс, скажімо, за рік або два роки. При цьому сучасні комп’ютерні навчальні системи можуть забезпечити застосування таких учбових задач, які вимагають значного розумового напруження і правильне розв’язання яких сприятиме виникненню у них почуття задоволення і підвищенню учбової мотивації. А надання можливості долучитися до світової скарбниці знань у вигляді електронних баз знань і даних, електронних таблиць, віртуальних бібліотек,  експертних систем тощо сприятиме ампліфікації (збагаченню) психічного розвитку учнів і студентів.

Дистанційне навчання забезпечує істотні нововведення у системі освіти. Воно, по-перше,  значно розширює контингент учнів і студентів, по-друге, забезпечує навчання незалежно від місця знаходження учня, у будь-який зручний для нього час, по-третє,  забезпечує інтерактивну взаємодію учня не тільки з комп’ютером, а й з усіма партнерами по спільній діяльності (як педагогом, так і учнями), що перебувають у будь-якій точці земної кулі і входять у віртуальну спільноту (групу, клас), по-четверте, надає доступ до віддалених інформаційних ресурсів, включаючи бази знань, електронні бібліотеки, експертні й навчальні системи тощо.

Отже, дистанційне навчання як система навчання дає можливість подолати просторові й часові обмеження в навчальному процесі, реалізувати як індивідуальне, так і групове (спільне) навчання в найрізноманітніших формах, створює реальні передумови для використання кожним учнем найбільш ефективних (і зручних саме для нього) комп’ютерних навчальних систем і надає реальні можливості для доступу до різноманітних знань, що акумулюють досвід людства. І телекомунікаційна модель дистанційного навчання створює найсприятливіші умови для цього.

Дистанційне навчання може застосовуватися і для індивідуального навчання, і для навчання у віртуальному класі, всі члени якого особисто знайомі і відомі педагогу (наприклад, коли йдеться про локальну мережу в рамках певного навчального закладу), і у класі, члени якого не знайомі один з одним.

Слід зазначити, що не всі існуючі зразки дистанційного навчання реалізують повною мірою ці нововведення. Насамперед, вони реалізуються тоді, коли основним навчальним засобом є комп’ютерна система останнього покоління (тобто така, що реалізує можливості інтелектуальних і гіпертекстових мультимедійних систем і сучасні комунікативні технології, включаючи телекомунікації), забезпечує як індивідуальне навчання, так і групове у віртуальному класі і широке спілкування учнів з партнерами по групі, викладачем, консультантом і  комп’ютером. Такі системи навчання інколи називають е-системами (електронними системами), онлайновими або віртуальними системами.

Однак в наш час існують і простіші моделі дистанційного навчання, у тому числі й такі, в яких студентам надаються (інколи з допомогою комп’ютера) тексти лекцій з відповідним ілюстративним матеріалом (у вигляді рисунків, малюнків, різних мультимедійних засобів і т.д.). При цьому студенти мають можливість спілкуватися з викладачами. Така модель навчання по суті  змішує дистанційне і традиційне навчання і не реалізує багаті потенційні можливості дистанційного навчання.

Як зазначалося, дистанційне навчання об’єднує інформаційні і комунікативні технології. Вони настільки щільно пов’язані, що їх часто називають інформаційно-комунікаційними. Це пояснюється тим, що один і той самий засіб, наприклад, Інтернет, може здійснювати і інформаційні, і комунікативні функції. Звичайно розрізняють такі інформаційно-комунікаційні технології: кейс-технологія, інтернет-технологія і телекомунікаційна технологія.

Дистанційне навчання (кейсова модель) передбачає надання учням навчальних засобів у чітко структурованих навчально-методичних комплексах у вигляді певного набору (кейс). При цьому можуть використовуватися різні носії інформації, починаючи від друкованих текстів (наприклад, лекцій), і закінчуючи комп’ютерними засобами. Слід зазначити, що така організація навчального процесу включає різноманітні навчальні засоби, які значно відрізняються за своїми дидактичними функціями. Адже вони включають, поряд із установчими лекціями, аудіо- або відеолекції, електронні посібники (тобто комп’ютерні навчальні системи), які здійснюють всі функції управління учбовою діяльністю.

Зауважимо, що в більшості зразків дистанційного навчання в Україні використовуються друковані навчальні матеріали, подекуди із тестами для контрольних функцій. Інколи використовуються також навчальні слайд-лекції та відеофільми. Комп’ютерні навчальні системи (електронні підручники) використовуються значно рідше, причому далеко не завжди відповідають психолого-педагогічним вимогам. Основною формою є самостійна робота студентів, періодично відбуваються очні консультації.

Інтернет-модель характеризується, по-перше, використанням безпаперових навчальних засобів і, по-друге, значними комунікативними можливостями, завдяки чому забезпечується спілкування між учнями і викладачем, консультантом, а також учнів між собою. Слід зазначити, що Інтернет виступає також і як джерело інформаційних ресурсів: різноманітних баз знань, електронних бібліотек, експертних систем і т.д. Учні можуть користуватися так званою Всесвітньою павутиною (World Wide Web), тобто глобальною інформаційною системою, яка забезпечує прямий доступ до світової скарбниці знань. Завдяки можливості динамічного гіпертексту учень одержує можливість створювати для себе певну інформацію, тобто самостійно створювати посібник (підручник) для себе. При цьому слід наголосити на істотній особливості саме динамічного гіпертексту, який дає можливість змінювати певну частину сторінки тексту або зображення.

Водночас слід зазначити, що користування Інтернетом вимагає спеціальної підготовки до пошуку потрібної інформації. Адже він містить величезні обсяги інформації. Певну допомогу в цьому можуть надати спеціальні каталоги і пошукові сервери, однак використання їх потребує певного досвіду. Інтернет-навчання охоплює різні режими спілкування – синхронного і асинхронного, а також різні типи взаємодії учасників процесу навчання (учнів, викладачів, консультантів). Воно включає, зокрема, конференції у реальному режимі часу (онлайн-конференції). В Інтернеті також використовуються такі форми спілкування, як чати (від англійського слова chat – “розмова, бесіда”).

Телекомунікаційна модель дистанційного навчання ґрунтується на використанні космічних супутникових засобів передачі даних і телебачення, а також глобальних і локальних (скажімо, в масштабах певного навчального закладу) мереж для використання засобів навчання. В нашій країні на сьогодні переважають саме локальні мережі, що обслуговують певний навчальний заклад. В США широко використовуються  центри дистанційного навчання, які обслуговують різні навчальні заклади.

Аналізуючи ці моделі дистанційного навчання, слід зазначити, що, по-перше, в більшості випадків має місце поєднання різних організаційних форм. По-друге, кожна з цих форм має неоднакові можливості тому, що вона включає різні навчальні засоби, які значно відрізняються своїми дидактичними можливостями.

Всесвітня комп’ютерна мережа освітнього призначення. Найбільший потенціал має використання в навчальному процесі всесвітньої освітньої мережі, яка поступово буде охоплювати всю планету, а завдяки цьому зможе забезпечити здобуття освіти, яка відповідає міжнародним стандартам. І, наприклад, мешканець будь-якого села зможе, залишаючись на своєму місці проживання, стати студентом будь-якого віртуального університету світу.

Можна передбачити, що це внесе докорінні зміни в систему освіти, передусім вищої. Згодом залишаться лише ті навчальні заклади, які забезпечують освіту на високому рівні. Дехто з педагогів висловлює побоювання, що це призведе до катастрофічного зменшення кількості викладачів. Ми вважаємо, що такі побоювання безпідставні: адже дистанційне навчання в розвиненому вигляді охоплюватиме значну кількість людей, які на сьогодні позбавлені такої можливості. До того ж з’являється певний новий прошарок людей, які залучаються до освіти. Це люди зрілого віку, які дістають можливість підвищити свій загальноосвітній рівень або ж підвищити свою кваліфікацію. Отже, обрії дистанційної освіти безмежні, і на наших очах майже кожного дня виникають нові її напрями і варіанти.

Так,  необхідно звернути увагу на інтернаціоналізацію дистанційної освіти, тобто створення міжнародної освітньої системи, користуватися якою можуть всі бажаючі одержати освіту, незалежно від місця проживання. Певні кроки у цьому напрямку вже зроблені. Так, деякі університети залучають до дистанційного навчання студентів з різних країн. Кількість студентів, яких вже залучено до дистанційного навчання, центри якого знаходяться в інших країнах, досить значна. Так, наприклад, в Росії вже є студенти, які вчаться у віртуальних університетах США.

Досить відчутною є також тенденція об’єднання зусиль для створення дистанційних навчальних курсів на міжнародному рівні. Так, вже кілька років функціонує міжнародний консорціум, до складу якого входять фахівці провідних університетів США, Європи, Китаю, Австралії.

Нарешті, значне збільшення освітньої інформації (кількість дистанційних курсів у світі подолала стотисячну межу), а також величезний попит на неї, спричинили розробку всесвітньої комп’ютерної мережі освітнього призначення (Інтернет-2), попит на який щороку збільшується. Отже, дистанційне навчання вносить докорінні зміни у систему навчання, дозволяє побудувати її з урахуванням міжнародних стандартів.

Дистанційне навчання використовує різні навчальні засоби і тому  реалізує різні технології навчання. Тому можна вважати, що  система дистанційного навчання реалізує континуум технологій.  Так, система дистанційного навчання включає континуум інформаційних, комунікаційних і (ми їх виділяємо окремо) технологій навчання. В телекомунікаційних моделях дистанційного навчання йдеться про інформаційні технології навчання. Саме останні найповніше віддзеркалюють основні положення теорій учбової і навчальної діяльностей, що становлять концептуальні засади системи навчання.

Ми проаналізуємо далі ті поняття і положення, які мають вирішальне значення для тлумачення сутності телекомунікаційної моделі дистанційного навчання, факторів його ефективності і психолого-педагогічних засад його проектування.

 

2.1.2. Дистанційне навчання як спільна діяльність

 

    Типи діяльності вчителя і учня. Навчання як системне утворення включає діяльність учителя і учнів, однак ці діяльності належать до різних типів, і їх основні компоненти, в тому числі і розв’язувані задачі, і використовувані засоби є по суті різними. Так, вчитель розв’язує дидактичну задачу, а учень – учбову, засоби учбової діяльності стосуються діяльності по розв’язанню учбової задачі, а засоби діяльності вчителя (навчальної діяльності) включають знання про закономірності учбової діяльності, про психологічні особливості учнів і т.д. Окремо слід розглянути питання про співвідношення цілей навчальної і учбової діяльностей. Навчальна діяльність не має власних предметних цілей. Її мета – допомогти учням у досягненні учбових цілей, адже вони можуть бути досягнуті лише в результаті саме учбової діяльності, і учні, виступаючи як повноцінні суб’єкти учбової діяльності, в принципі можуть самостійно досягти, принаймні окремих, учбових цілей.

Зовнішні і внутрішні продукти навчальної і  учбової діяльності. При аналізі співвідношення учбової і навчальної діяльностей важливим є порівняння співвідношення між зовнішніми і внутрішніми продуктами цих діяльностей з урахуванням соціальної значущості кожного з них. Зовнішнім продуктом навчальної діяльності є розв’язання дидактичної задачі, найважливішим результатом якої є досягнення учнями учбових цілей. А внутрішнім її продуктом є зміни в суб’єкті навчальної діяльності, тобто у вчителі. При цьому найбільшу соціальну значущість, безперечно, мають зовнішні її продукти. В учбовій діяльності соціальну значущість має не зовнішній продукт, тобто розв’язання учбової задачі, а зміни в самому учневі, тобто внутрішні продукти діяльності.

І хоча за змістом зовнішні продукти навчальної діяльності і внутрішні продукти учбової діяльності частково співпадають, тотожними їх можна вважати лише щодо процесу їх досягнення. Ці продукти згодом, як кажуть, живуть окремим життям. Вони відчужуються від суб’єкта навчальної діяльності і є надбанням лише учнів. 

Спільна діяльність у комп’ютерних системах навчання. Чи є визначення навчання як спільної діяльності коректним щодо дистанційного навчання, передусім його телекомунікаційної моделі, у якій основні навчальні функції здійснює комп’ютер (комп’ютерна навчальна система), адже здійснення діяльності – це прерогатива людини? І такі ситуації звичайно називають  навчанням за допомогою комп’ютера, тобто комп’ютер тлумачиться як певний засіб діяльності учня. Водночас слід мати на увазі, що комп’ютер є таким засобом діяльності, що може її моделювати. І враховуючи те, що основна функція навчальної діяльності реалізується шляхом управління учбовою діяльністю і що комп’ютер моделює цю функцію, ми можемо з певною пересторогою вважати, що і в умовах, коли навчальні функції здійснює не людина, а комп’ютер, має місце спільна діяльність, оскільки у навчанні моделюється процес управління учбовою діяльністю.

Однак чи потрібно копіювати форми організації учбової діяльності при комп’ютерному навчанні? На це питання ми відповідаємо категорично: цього не слід робити. Адже сучасні форми організації навчального процесу зумовлені тим, що ми не можемо забезпечити в широких масштабах індивідуальне навчання, а отже, і відповідну його індивідуалізацію. Тому і лекційну форму роботи, і урочну не можна вважати оптимальними: будь-які навчальні впливи є оптимальними лише для деяких учнів, для інших вони або ж недостатні, або зайві. Саме це негативно впливає на ефективність навчання і в першу чергу на психічний розвиток учнів. До того ж інтерактивні можливості в умовах даних форм організації навчання дуже обмежені, і викладачеві вдається в кращому разі стимулювати головним чином внутрішній діалог учнів. Безумовно, він має істотний дидактичний потенціал, але водночас набагато менший, ніж зовнішній діалог, який має найрізноманітніші форми, в тому числі і дискусію, що дає можливість не лише зафіксувати свою позицію, а й ознайомитися з позицією партнера по спілкуванню, обґрунтувати свою позицію і, нарешті, виробити спільну позицію. Саме можливість широкої інтеракції в умовах телекомунікаційної моделі дистанційного навчання наочно показує непродуктивність копіювання організаційних форм навчального процесу.

Комп’ютер і вчитель у навчальному процесі.  При вирішенні питання про копіювання функцій вчителя доцільно порівняти сильні і слабкі сторони управління з допомогою комп’ютера і здійснюваного вчителем. Деякі аспекти взаємодії з учнями значно краще здійснює вчитель, а інші – комп’ютер. Нагадаємо, що комп’ютер, на відміну від учителя, виявляє безмежну терплячість, він не ставиться упереджено до учнів, тому за цих умов не відбувається ефект самоздійснюваного пророцтва, одним з наслідків його буває погіршення і мотивації, і результатів навчання в учнів, яких вчитель прилюдно називає слабкими (не кажучи вже про образливі оцінки типу ледар, тупиця та ін.). Комп’ютер сам по собі не провокує педагогічні конфлікти, тоді як, за даними фахівців, понад третини всіх конфліктів розпочинається з вини вчителя. Водночас слід наголосити, що вчитель має значно більші можливості вплинути і на поведінку учня, і на його мотивацію, ніж комп’ютер, який не може здійснювати спілкування на особистісному рівні і не може виступати як зразок для наслідування. Саме тому для вирішення цього питання необхідно з’ясувати, які саме функції управління може успішно здійснювати комп’ютер. Серед явних переваг комп’ютера слід насамперед визначити можливість індивідуалізації навчання, організації широкої діалогової взаємодії, а також забезпечення можливості спілкуватися з партнерами по спільній учбовій діяльності і з консультантом центру дистанційного навчання. Причому індивідуалізація навчання охоплює практично всі його аспекти, починаючи від надання можливості учневі самостійно обирати навчальні задачі за трудністю або вид і міру допоміжних навчальних впливів і кінчаючи вибором послідовності вивчення навчального матеріалу. Цілком зрозуміло, що реалізація цієї можливості потребує наявності і експертної системи, яка дозволяє учням самостійно ставити  і розв’язувати учбові задачі, і відповідно модулю “модель учня”, а також модулю, що забезпечує самонавчання системи і т.д.

Не можна обминути і величезних можливостей унаочнення навчального процесу завдяки реалізації зображувальних і виражальних можливостей сучасних комп’ютерних систем. Саме тому справжньою проблемою ми вважаємо уточнення і реалізацію тих функцій управління, де комп’ютер має явні переваги над “живим” вчителем, і шляхи компенсування тих функцій, де переваги людини безсумнівні.

Завершуючи обговорення цього питання, зауважимо, що одна з істотних особливостей будь-якої комп’ютерної системи навчання порівняно з діяльністю вчителя, полягає в тому, що тут необхідно заздалегідь спроектувати і реалізувати всі функції управління учбовою діяльністю на рівні навчальних впливів – як основних, так і допоміжних. Це не означає, звісно, що сучасні системи потребують вироблення жорстких алгоритмів, тобто однозначної реакції на певну відповідь (насамперед, на певний проміжний результат розв’язання задачі). Відповідне реагування системи може визначатися системою правил, які враховують і помилки учня, і попередній процес розв’язання задачі, і вірогідні причини цієї помилки, і оптимальні шляхи усунення цих причин з урахуванням індивідуальних особливостей учня. Виключно великі можливості таких систем залежать не тільки від наявності відповідних програмних засобів (хоч це є необхідною передумовою реалізації цих можливостей), необхідне ретельне проектування, передусім психолого-педагогічне, яке забезпечить реалізацію цих можливостей.

 

2.1.3. Навчання як управління учбовою діяльністю

Співробітництво вчителя і учнів на рівні особистості і на діяльнісному рівні. Оскільки суб’єкти спільної діяльності навчання – учитель і учні здійснюють у взаємодії різні за типом діяльності, актуальною є проблема визначення типу цієї взаємодії (відповідно до діяльнісного підходу тип взаємодії навчальної і учбової діяльності). Ми тлумачимо тип взаємодії як управління. Це означає, що діяльність учителя є керуючою, а діяльність учня – керованою.

Ми вважаємо за необхідне розмежувати співробітництво на рівні особистості і на діяльнісному рівні. На особистісному рівні співробітництво вчителя й учнів означає, що учитель ставиться до учня як до повноцінного суб'єкта учбової діяльності, як до особистості, зі своїми мотивами і цінностями, що має право на власну думку і про себе, і про навколишній, у тому числі і про вчителя. Однак таке ставлення вчителя до учня аж ніяк не свідчить про наявність співробітництва в їхній взаємодії на діяльнісному рівні.

Співробітництво на діяльнісному рівні має місце тоді, коли:

-    члени групи прагнуть до досягнення спільної мети і здійснюють той самий вид діяльності;

-    виконувана діяльність, спрямована на одержання спільного продукту, є розподіленою, а в тих випадках, коли всі дії здійснюються спільно, члени групи активно беруть участь у прийнятті рішень;

-    кожен член групи одержує допомогу від інших членів, якщо вона йому знадобиться, і готовий надати її членам групи, якщо вона буде їм потрібна;

-    кожен член групи з повагою ставиться до інших членів групи, при наявності конфліктів (переважно ділових) прагне до конструктивного їхнього розв’язання.

Більшість з цих ознак відсутня в спільній діяльності вчителя і учня. Нагадаємо, що її суб’єкти виконують різні види діяльності, розв’язують різні задачі і використовують різні засоби діяльності. Дидактичні задачі істотно відрізняються від навчальних задач, останні виступають як компонент дидактичної задачі.

Крім цього, допомога в умовах навчання здійснюється в одному напрямку – від учителя до учнів. Таким чином, спільної діяльності вчителя й учнів, як правило, присутні не всі ознаки співробітництва на діяльнісному рівні.

Разом з тим у процесі навчання може бути створена ситуація, що дає можливість вчителю організувати взаємини з учнями по типу співробітництва на діяльнісному рівні. Це має місце, коли навчання будується як спільне розв’язання навчальної задачі. При цьому учитель виступає як партнер учня при розв’язанні задачі, причому він виконує роль самого учня, що допускає помилки, не може знайти спосіб розв’язання задачі і жадає пояснень. Інакше кажучи, учитель покладає функції управління процесом розв’язання задач на учня, стимулюючи його не тільки до активної участі у цьому процесі, а й до рефлексії своїх дій шляхом пояснень учителю – партнеру по спільній діяльності. При цьому періодично виникає ситуація мінінавчання, у якій функції учителя виконує учень. Однак варто мати на увазі, що роль партнера тут є штучної. Його діяльність у такій ситуації, на наш погляд, можна визначити як неявне управління. Вчитель, по-перше, організує таке навчання, по-друге, за допомогою запитань стимулює учня до усвідомлення своїх дій і в разі потреби, шляхом постановки запитань, прагне спрямувати пошуки учня в потрібному напрямку, тим самим, надає йому допомогу не лише в розв’язанні задачі, а й у засвоєнні узагальненого способу розв’язання задач певного класу. Отже, в умовах такого навчання, що моделює спільну діяльність, взаємини між вчителем і учнями можна розглядати (з деякими застереженнями) як співробітництво на діяльнісному рівні.

Особливості управління учбовою діяльністю. Пряме і непряме управління. Слід зазначити, що управління учбовою діяльністю має істотні особливості. Одна з них обумовлена специфічними особливостями місця задачі в учбовій діяльності, її співвідношенням із основними продуктами діяльності.

Процес управління, як правило, спрямований на розв’язання задач, зовнішній продукт яких виступає як такий, що відповідає найбільшій соціальній значущості. В учбовій діяльності таку значущість має внутрішній її продукт, тобто певні зміни в самому учні, а одержання зовнішнього продукту (розв’язання учбової задачі) виступає як засіб досягнення учбових цілей, тобто одержання внутрішнього продукту. І оскільки в навчальному процесі має місце управління процесом розв’язання задачі, управління учбовою діяльністю має завжди опосередкований характер. Ми не можемо безпосередньо управляти тими змінами в учні, що становлять суть учбової діяльності, яка, за аналогією до психічного розвитку (саморозвитку) є по суті самоучінням. І основна функція управління учбовою діяльністю надавати учням допомогу у самоучінні.

Необхідно уточнити положення про пряме і непряме управління. Нагадаємо, що непрямим називають управління, де допоміжний навчальний вплив не містить конкретних вказівок щодо процесу розв’язання задачі. Тут, за нашою термінологією, має місце опосередкування другого рівня.

На завершення розгляду проблеми навчання як управління учбовою діяльністю зробимо таке уточнення. Діяльність учителя – це управління, і ми стверджуємо, що вона по суті є управлінням учбовою діяльністю. Водночас навчання передбачає наявність учня, який як суб’єкт учбової діяльності також здійснює управління цією діяльністю Тому при тлумаченні навчання як спільної діяльності слід мати на увазі, що воно передбачає два типи управління учбовою діяльністю: зовнішнє і внутрішнє.

Отже, в системі навчання управління учбовою діяльністю є дворівневим. Перший з них – це управління учнем своєю діяльністю (внутрішнє управління). Діяльність учителя – управління учбовою діяльністю учня – це другий рівень управління (зовнішнє управління). Його основна функція – забезпечити здійснення тих функцій управління учбовою діяльністю, які учень на цьому етапі сформованості учбової діяльності не може здійснити самостійно. Співвідношення між зовнішнім і внутрішнім управлінням розкриває психологічний механізм розподілу функцій управління між учителем (комп’ютером) і учнем, і дотримання цього механізму в умовах телекомунікаційної моделі дистанційного навчання є важливою передумовою його ефективності.

 

2.1.4. Психологічні механізми навчання

 

Зворотній зв’язок як психологічний механізм навчання. Істотне місце в концептуальному аналізі навчання посідають його психологічні механізми – теоретичні конструкти, що описують взаємодію між учителем і учнями на діяльнісному рівні. Вони розкривають істотні особливості навчання як спільної діяльності. Основні психологічні механізми навчання – це механізми зворотного зв’язку, довизначення поставленої вчителем (навчальної) задачі і динамічного розподілу функцій управління між учителем (комп’ютером) і учнями.

Психологічний механізм зворотного зв’язку, властивий будь-якому управлінню, в умовах спільної діяльності вчителя і учнів має істотні особливості, зумовлені місцем задачі в учбовій діяльності. Як відомо, у найрізноманітніших видах спільної діяльності зворотний зв'язок, по-перше, має місце в тих випадках, коли керований процес відхиляється  від нормативного процесу і, по-друге, спрямований безпосередньо на те, щоб забезпечити усунення цього відхилення. У спільній діяльності вчителя і учнів наявність помилки учня не означає автоматично надання допоміжного навчального впливу. Учневі надається допомога в тих випадках, коли він виходить за межі «поля самостійності», розмір якого встановлює вчитель (розробник навчального забезпечення комп’ютерних навчальних систем). Допомога може надаватися й одразу після того, як учень зробив помилку, і йому може надаватися також можливість продовжити розв’язування задачі з тим, щоб він усвідомив наявність помилки і самостійно її виправив.

Механізм зворотного зв’язку в умовах дистанційного навчання відіграє дуже важливу роль. При цьому істотну роль відіграє зворотний зв'язок і від учня до комп’ютера, і від комп’ютера до учня. У першому випадку виключно важливе значення мають, по-перше, тип запитань, що учень може ставити, і, по-друге, набір мовних засобів (у широкому розумінні), який дозволяється використовувати учню. Що ж до зворотного зв’язку від комп’ютера до учня, тут відкриваються виключно великі можливості у реалізації найрізноманітніших форм допомоги учням. Водночас, однак, існує небезпека надання неадекватної допомоги, що може призвести до негативних наслідків і щодо розв’язування конкретної учбової задачі і щодо ставлення учня до навчання. Недосвідчений учитель, надаючи учням допомогу, основну увагу звертає на необхідність домогтися правильного розв’язання учнем учбової задачі. Досвідчений вчитель дбає при цьому і про засвоєння учнями узагальненого способу розв’язування задачі — найближчої навчальної цілі. А справжній майстер дбає при цьому і про досягнення віддалених навчальних цілей. Це треба взяти до уваги, проектуючи дистанційне навчання.

Слід зазначити, що саме один з найпоширеніших недоліків комп’ютерних навчальних систем зумовлений порушеннями в реалізації саме механізму зворотного зв’язку. Вони найчастіше виявляються в тому, що учень одержує не ту допомогу, яку він очікував. І навіть в тих випадках, коли з її допомогою учень усуває помилки і правильно розв’язує задачу, він негативно ставиться до такої допомоги, вбачаючи в цьому приниження своєї гідності. До того ж слід врахувати, що особливо в тих випадках, коли навчання охоплює незначний проміжок часу, досить складно побудувати модель учня. Саме тому в умовах дистанційного навчання особливе значення набуває проблема надання учневі можливості самостійно обирати характер і міру допомоги.

Довизначення учбової задачі. Для розуміння сутності дистанційного навчання як спільної діяльності і проектування ефективних комп’ютерних систем істотне значення має психологічний механізм довизначення поставленої вчителем задачі, який розкриває особливості її привласнення учнем, перетворення навчальної задачі в учбову. Згідно з цим механізмом при розв’язуванні учнем задачі має місце його вихід за межі цієї задачі, яка виступає для  нього як певна предметна ситуація, яку в процесі її привласнення учень трансформує в учбову задачу. При цьому необхідною умовою учбової діяльності є зіставлення цієї задачі з певними учбовими цілями. Інакше кажучи, поставлена вчителем задача стає учбовою лише в тому випадку, коли він пов’язує її з учбовими цілями, розглядає її як засіб їх досягнення і спрямовує свою діяльність на досягнення цих цілей. Якщо ж учень ототожнює свою ціль з вимогою задачі, він розв’язує квазіучбову задачу і діяльність його є квазіучбовою.

Отже, учень завжди розв’язує довизначену задачу. Довизначену задачу можна представити як проекцію актуальних для учня на даний момент цілей (в тому числі і ситуативних) і інтелектуальних надбань (знань, умінь, здібностей та ін.) на поставлену вчителем (навчальну) задачу.

Психологічний механізм довизначення навчальної задачі є частковим випадком більш загального механізму – довизначення будь-якої задачі, який розкриває істотну особливість діяльності – її надситуативний характер. Він виявляється у тому, що людина при розв’язанні будь-якої задачі, як відомо, має побудувати її задачну структуру (ЗС), тобто її модель, а це потребує виходу за межі її умови, передусім виявлення зв’язків між об’єктами, які в умові (в явному вигляді) відсутні. Цим самим людина, розширюючи її умову, тим самим довизначає її.

У формуванні учбової діяльності особливо важливу роль відіграє вид довизначення навчальної задачі, який полягає у розширенні “задачного поля” шляхом самостійної постановки і розв’язання учнями задач з метою забезпечити досягнення актуальних для учня учбових цілей. У зв’язку з цим зауважимо, що надання учням можливості самостійно ставити задачу і розв’язувати її з допомогою комп’ютера вважається одним з найбільш істотних достоїнств інтелектуальних навчальних систем. Нагадаємо, що така можливість з’являється завдяки експертній системі, яка входить як компонент (підсистема) експертно-навчальної системи. Зазначимо, що такі підсистеми мають свої особливості порівняно з експертними системами. Вони повинні надавати учневі можливість ставити задачі на всі функціональні частини способу дій, тобто задачі на планування способу розв’язання, контроль правильності і т.д., а також рефлексію учнем своєї діяльності.

Цей психологічний механізм дає можливість уточнити поняття учбова задача, відрізняти її від квазіучбової задачі, тобто такої, де ціль діяльності ототожнюється із знаходженням шуканого (за умовою задачі). Згідно з цим механізмом можна стверджувати, по-перше, що в учбовій діяльності учнів виняткове значення має самостійна постановка і розв’язання учбових задач і, по-друге, що успішність учбової діяльності, її розвивальний ефект значною мірою визначається саме тим, як учень довизначає навчальні задачі. Даний механізм, отже, уточнює сутність учбової діяльності, він дозволяє обґрунтувати теоретичне положення про те, що: а) його діяльність, як і будь-яка соціальна діяльність, є надситуативною; б) навіть в умовах жорстко детермінованого навчання учень, довизначаючи навчальну задачу, виступає як суб’єкт учбової діяльності.

Згідно з цим механізмом необхідно всіляко сприяти довизначенню учнями поставлених учителем задач, зіставленню ними цих задач з учбовими цілями, при- чому не лише таких, що сприяють формуванню певних способів дій, а й оволодінню власною діяльністю. В умовах дистанційного навчання цей механізм має особливо велике значення, оскільки воно, побудоване на основі інтелектуальних навчальних систем, надає учням можливості самостійно ставити і розв’язувати за допомогою комп’ютера різноманітні учбові задачі. Як буде показано нижче, цей психологічний механізм дає можливість намітити принципово новий підхід до проектування експертних систем як складних інтелектуальних навчальних систем, у тому числі систем дистанційного навчання.

Психологічний механізм динамічного розподілу функцій управління між вчителем (комп’ютером) і учнем.  Відповідно до розуміння цього механізму слід уточнити введене вище положення: навчання є управлінням учбовою діяльністю. Сутність уточнення цього положення полягає в тому, що навчання як спільна діяльність передбачає наявність двох типів управління: зовнішнього (здійснюваного вчителем) і внутрішнього (здійснюваного учнем). Саме тому ми зазначаємо, що навчання як спільна діяльність включає два типи управління, і взаємодія між ними є істотною характеристикою навчального процесу, а також рівня сформованості учня як суб’єкта учбової діяльності. Розподіл функцій зовнішнього і внутрішнього управління динамічний: передавання учням цих функцій – одна з істотних закономірностей навчання.  Аналіз співвідношення цих функцій управління учбовою діяльністю є найважливішим показником досягнутого рівня суб’єктності учня.

В умовах традиційної системи навчання можливості застосування вчителем цього психологічного механізму досить обмежені, адже це потребує індивідуалізації навчання. Ці можливості значно зростають в умовах нових інформаційних технологій навчання, особливо в тих випадках, коли комп’ютерна навчальна система. реалізує принципи гіпертексту і дає можливість передавати учням будь-які функції управління, в тому числі і вибір за складністю учбових задач і навіть маршрут вивчення навчального матеріалу. Тут розкриваються великі можливості щодо розподілу функцій управління учбовою діяльністю. І саме за цих умов виключно велика відповідальність розробника системи за дотримання оптимального їх розподілу. Адже, як свідчать результати численних досліджень, за умов оптимального розподілу функцій управління ефективність навчання значно підвищується, а при нехтуванні принципу оптимальності розподілу цих функцій наслідки дуже негативні.

Психологічний механізм динамічного розподілу функцій управління між учителем (комп’ютером) і учнем віддзеркалює один з найбільш істотних аспектів навчання – привласнення учнем функцій управління учбовою діяльністю. Згідно з цим механізмом вважається, що спільна діяльність учителя і учня є розподіленою щодо функцій управління, причому співвідношення між функціями, здійснюваними вчителем (комп’ютером) і учнем, змінюється в міру того, як учень оволодіває цими функціями. Неоптимальний розподіл цих функцій на практиці дає, як правило, негативні наслідки: передчасне передавання учням таких функцій призводить не лише до погіршення успішності навчання, а досить часто і до небажаних зрушень у мотивації учня, водночас затримка з передаванням цих функцій гальмує розвиток не лише учбової діяльності, а й уміння вчитися, здібностей учнів.

Застосування комп’ютерної навчальної системи в умовах дистанційного навчання створює сприятливі умови для врахування цього психологічного механізму при побудові навчального процесу. Це виявляється, по-перше, в тому, що за цих умов з’являється можливість передавати учневі всі функції управління учбовою діяльністю, включаючи вибір здач за складністю і вибір послідовності вивчення навчального матеріалу. А завдяки врахуванню індивідуальних властивостей учнів можна досить точно визначити, які саме функції управління можна передавати учневі на даному етапі навчання.

Зазначимо, що дотримання психологічних механізмів навчання є важливою передумовою ефективності дистанційного навчання.

 

2.1.5. Психолого-педагогічне проектування системи дистанційного навчання

 

Проектування навчальних систем. Проектування будь-якої форми навчання значно впливає на його ефективність. Роль проектування значно зростає в тих випадках, коли навчальні функції здійснює комп’ютер. Поєднання інформаційних і комунікаційних технологій значно збільшило дидактичні можливості усіх моделей дистанційного навчання, особливо телекомунікативної моделі. І необхідною передумовою практичної реалізації цих можливостей є проектування навчальної системи. Це вимагає розв’язання значної кількості різноманітних проблем, в тому числі і технічних, і організаційних і т. ін., водночас вирішальна роль належить психолого-педагогічному проектуванню, адже основна функція цих систем – навчальна, і реалізація її залежить передусім від психолого-педагогічних чинників навчання.

Проектування діяльностей педагога і учнів. Проектування будь-якої комп’ютерної навчальної системи – це проектування діяльності її суб’єктів, в даному випадку діяльності учителя і учнів. Технічні і програмні засоби комп’ютера мають проектуватися в контексті цих діяльностей, адже при цьому моделюється діяльність педагога з урахуванням закономірностей учбової діяльності учнів. Саме тому при проектуванні навчальних систем в центрі уваги його розробників мають бути психологічні особливості людей, які будуть користуватися ними. Це аж ніяк не зменшує важливості усіх проблем, передусім технічних і програмних, однак тут розглядаються лише психолого-педагогічні аспекти проектування системи дистанційного навчання, передусім її телекомунікаційної моделі.

Проектування навчальної діяльності означає проектування способу управління вчителем учбовою діяльністю, безумовно, з урахуванням того, що у комп’ютерній навчальній системі ця діяльність моделюється. Принципово важливою обставиною є те, що у проектуванні навчальної діяльності використовують приписові засоби, які визначають, що саме і як саме має діяти навчальна система у даній ситуації. Інша справа з учбовою діяльністю. Ми маємо проектувати навчальну діяльність, враховуючи модель учбової діяльності, яку ми вважаємо найбільш ефективною. Проектуючи учбову діяльність, необхідно враховувати всі її сторони, а саме: змістову, операціональну і мотиваційну. При проектуванні навчальної діяльності в центрі уваги проектувальника мають бути спосіб управління учбовою діяльністю і передусім навчальні впливи, тобто засоби, за допомогою яких здійснюється управління учбовою діяльністю.

Продукт проектування (проект) – це певна модель навчальної і учбової діяльності, однак він містить лише систему навчальних впливів. Учбова діяльність в явному вигляді не представлена, однак у проекті навчання учбова діяльність не лише враховується, а й певною мірою проектується в контексті навчальної діяльності. Адже метод навчання, який реалізовано в проекті, певною мірою задає учбову діяльність, і закономірності її формування.

Існує ще одна відмінність у проектуванні учбової і навчальної діяльностей. Проектування останньої – це проектування змістових і формальних характеристик навчальних впливів. А проектування учбової діяльності означає, що мають бути спроектовані всі її сторони: змістова, операціональна і мотиваційна. Проект навчальної системи має передбачати певну організацію взаємодії між учнем і комп’ютером. Хоч ця взаємодія здійснюється на діяльнісному рівні (тут, як відомо, спілкування на особистісному рівні не може бути реалізовано), його проектування має враховувати взаємини з учнями і на особистісному рівні, точніше будувати комунікацію з учнями, враховуючи їхні особистісні характеристики.

Результат проектування навчальної системи – її проект – це певна модель навчання. Істотною особливістю її є принципова реалізованість проекту. І тому проектування навчальної системи дистанційного навчання включає ще додатковий етап, а саме: етап програмної реалізації побудованої моделі з допомогою певних технічних і програмних засобів. Цей етап є дуже важливий, однак оскільки аналіз проблем, що виникають при реалізації даного етапу, виходить за рамки психолого-педагогічного проектування навчальної системи, він потребує спеціального аналізу і в даній роботі відсутній.

Концепція ієрархічного проектування навчання. Рівні проектування: концептуальний, технологічний і рівень предметної реалізації. Згідно з концепцією ієрархічного проектування навчання, воно має здійснюватися на таких рівнях: концептуальному, технологічному і рівні предметної реалізації. Кожний з цих рівнів одночасно є й певним етапом проектування.

Вихідним моментом проектування навчання є визначення його цілей. На концептуальному рівні цілі задаються у вигляді переліку знань і вмінь, які мають бути засвоєні і тип діагностичних засобів, на основі яких можна визначити, чи досягнуто намічені цілі – критеріальні задачі або тести.

Спосіб управління проектується як відтворення фрагменту учбової діяльності на предметно-змістовому рівні, предметно-операційному або рефлективному. На предметно-змістовому рівні основна увага приділяється декларативним знанням, предметно-операціональний рівень передбачає включення також процедурних знань, рефлексивний рівень характеризується тим, що поряд із змістовими і процедурними знаннями, розкривається процес вироблення основних евристичних засобів (гіпотез, прийомів аналізу умови задачі і пошуків способу її розв’язання, а також способів контролю своєї діяльності і т.д. Для цього рівня характерна наявність двох видів діяльності – предметної і рефлектуючої. Істотною рисою цього рівня відтворення учбової діяльності є те, що при цьому враховується індивідуально-психологічні особливості учня.

Сутність навчальної діяльності на етапі відтворення фрагменту учбової діяльності полягає в тому, що вчитель має дбати передусім про те, щоб демонструвати учням учбову діяльність на тому рівні, якого має досягти учень. Саме тому основну увагу він має звернути на демонстрацію всіх частин способу дії, яким мають оволодіти учні, причому виділяти як декларативні знання, так і процедурні. При виборі рівня відтворення учбової діяльності істотне значення мають, по-перше, навчальна мета і, по-друге, характер змісту навчального матеріалу. Відтворення фрагменту учбової діяльності в тих випадках, коли навчальний матеріал має описовий характер і учні мають зрозуміти і запам’ятати його, значно відрізняється в тих випадках, коли мета полягає у засвоєнні узагальненого способу розв’язання задач певного типу.

Відтворення фрагменту учбової діяльності становить особливий етап навчального процесу, основна функція якого – забезпечити рефлексивне поглинання діяльності, що розгортається перед учнями, тобто сприйняти і зрозуміти сутність і декларативних знань і процедурних, які забезпечують розв’язання задач, і сприяють досягнення поставленої мети.

Проектуючи рівень відтворення фрагменту учбової діяльності, проектувальник має намітити шляхи включення учнів у цей процес, залучити їх до процесу міркування, що розгортається перед ними. При цьому має бути передбачено ті вузлові питання, на які учні мають звернути особливу увагу, висловити свої пропозиції щодо цих питань. При цьому істотне значення має те, які функції управління змістовою і операціональною стороною вчитель вважає доцільним покласти на учнів. Зауважимо, що в умовах дистанційного навчання можливості залучити учнів до цього набагато більші, ніж в умовах традиційного навчання. Тут можна не обмежуватися стимулюванням учнів до внутрішнього діалогу (а це, як відомо, в умовах традиційного навчання, є основним засобом включення їх у процес міркування), а розгорнути діалогову взаємодію, яка дозволяє учням висловлювати найрізноманітніші пропозиції і водночас відповідно оцінювати їх, розкриваючи можливі наслідки.

Принципи впливу на учбову мотивацію. При проектуванні системи дистанційного навчання особливу увагу необхідно звернути на мотиваційну сторону учбової діяльності. Адже тут відсутня взаємодія учня з вчителем віч на віч, і необхідно заздалегідь спроектувати засоби впливу на мотиваційну сторону учбової діяльності. Як відомо, вони найчастіше зводяться до вказівок про заохочення і покарання учнів. Тим часом управління мотиваційною стороною учбової діяльності охоплює значно ширше коло аспектів мотивації учнів до учбової діяльності, які мають бути враховані в діяльності вчителя.

Слід особливу увагу звернути на те, що новизна дистанційного навчання сама по собі збуджує інтерес до нового у навчанні, а це є могутнім стимулом до зміцнення внутрішніх учбових мотивів. Саме тому необхідно розкрити учням нові можливості у побудові їхньої учбової діяльності, наголошуючи на тому, що вони при цьому можуть виявити самостійність у значно більшій мірі, ніж в умовах традиційного навчання, що збільшує їхню відповідальність за результати своєї діяльності, і усвідомлення цього сприяє підвищенню учбової мотивації учнів.

На концептуальному рівні управління мотиваційною стороною учбової діяльності проектується у вигляді основних принципів впливу на учбову мотивацію.

Серед цих принципів чільне місце посідають такі:

1.                        Для підтримання і розвитку мотивації учня необхідно будувати його діяльність певним чином, щоб учень відчував свої успіхи.

2.                        Учень відчуватиме свої успіхи лише в тому разі, коли він усвідомлює, що вони заслужені, тобто учень справився з трудною задачею. І, навпаки, якщо учневі будуть пропонувати лише легкі задачі, він може сприймати це як визнання його малоздібним.

3.                        Оскільки, як відомо, почуття своєї відповідальності за результати учбової діяльності позитивно впливає на мотивацію учня, бажано передавати учням функції управління своєю діяльністю (природно, враховуючи при цьому рівень сформованості в учнів відповідних функцій).

4.                        Важливим принципом управління мотиваційною стороною учбової діяльності є принцип спрямування учнів не лише на одержання певного результату розв’язання задачі, а й на інтерес до діяльності.

5.                        Реалізація цього принципу передбачає формування в учнів особистісного смислу учбової діяльності в цілому і розв’язання запропонованих учням навчальних задач. На концептуальному рівні це передбачає визначення співвідношення таких факторів, як вплив задач на пізнавальну активність учнів і усвідомлення цього для успіху в учбовій діяльності і як вплив засвоєння навчального змісту і формування відповідних умінь і навичок на майбутню діяльність.

6.                        Тут мають бути сформульовані основні принципи застосування заохочень і покарань. Серед них вирішення того, коли надаються ці заохочення, тобто, які саме аспекти діяльності учня мають заохочування; форма цих заохочень (заохочення з успіхів у діяльності, наголошення на старанності учнів, наголошення на здібностях учнів, підкреслення успіху у порівнянні з попередньою діяльністю).

7.                        На формування учбової мотивації значний вплив чинить також підбадьорювання учнів при невдачах (наприклад, при значних труднощах при розв’язанні задачі, при необхідності одержання значної допомоги, при неправильному розв’язанні критеріальних задач). Саме тому на даному рівні проектування навчальної діяльності мають бути сформульовані  основні принципи підбадьорювання учнів, які зазнали  невдач, сприяти вселенню у них віри в свої можливості і активізації їхньої діяльності і намаганню самостійно усунути причини своїх невдач.

Оскільки йдеться про проектування системи дистанційного навчання, де основним змістом управління є комп’ютерна система, тут визначаються основні вимоги до організації діалогової взаємодії, врахування основних психологічних і лінгвістичних вимог до діалогу (див. далі), а  також основні принципи наочності, які передбачається реалізувати в навчальній системі.

 На технологічному етапі проектування спосіб управління описується на рівні методу навчання. При цьому передусім проектується зміст, який залучається до змісту навчальних курсів (Зм-2), завдяки поєднанню яких проектується зміст навчання. Зм-2 включає також знаннєву основу розумових дій а також їх систем у вигляді алгоритмічних приписів і евристичних рекомендацій.

Уточнюються змістові характеристики основних навчальних впливів (при цьому основний акцент робиться на з’ясуванні повноти змісту, тобто чи достатній він для розв’язання учбових задач, системи яких певною мірою охоплює задачі, які передбачені даним типом).

Значна увага приділяється уточненню основних операцій, що входять у власне орієнтувальну, орієнтувальну на виконавчу частину і контрольну частину способу дії. На підставі цього визнаються вид задачі, який характеризується спрямованістю на засвоєння відповідних дій як прямого продукту діяльності учня.

На цьому рівні проектування намічаються співвідношення навчальних задач за рівнем труднощів. При проектуванні допоміжних навчальних впливів уточнюється, по-перше, “обсяг самостійності” учня. При цьому враховується, по-перше, характер і найбільш вірогідна її причина, а також індивідуальні особливості учня.

Проектування допоміжних навчальних впливів потребує чіткого визначення, яка саме допомога (її вид і міра) надається учневі, який припустив ту чи іншу помилку. При цьому, природно, мають бути враховані його психологічні особливості, закладені у блок системи “модель учня”. Як відомо, серед найбільш поширених недоліків комп’ютерних систем навчання перше місце посідає невідповідність допоміжних навчальних впливів очікуванням учня. Саме тому при проектуванні системи дистанційного навчання, в тих випадках, коли учбова діяльність сформована на належному рівні, доцільно перед наданням допомоги запитувати в учнів, яку саме допомогу вони бажали б одержати. При проектуванні допоміжних навчальних впливів необхідно брати до уваги такі принципи: 1) не надавати спочатку велику міру допомоги (її доцільно надавати в тому разі, коли менша міра допомоги виявилася недостатньою) і 2) при наданні допомоги слід враховувати етап навчання стосовно досягнення найбільшої учбової мети. З наближенням до цього, як правило, міра потрібної учням допомоги зменшується.

На цьому етапі проектування уточнюється організація діалогової взаємодії. При цьому передусім з’ясовується, коли саме учня слід залучати до діалогової взаємодії: один з поширених недоліків сучасних комп’ютерних навчальних систем полягає в тому, що їх розробники намагаються якомога ширше використати діалог, вважаючи, що, чим його більше, тим ефективнішим буде навчання. Як один із наслідків, учня залучають до діалогової взаємодії, коли він ще не готовий для цього. Він обдумує шляхи розв’язання задачі, а запитання, що ставить система, порушують хід його міркувань. Або йому пропонують обговорити певні аспекти розв’язання задачі, а він зосередив свою увагу на інших, наприклад, на плануванні розв’язання або пошуку оптимального, на його думку, розв’язання. Тому принаймні на початкових етапах розв’язання задачі (наприклад, до побудови ним задачної структури, тобто до глибокого аналізу умови задачі), бажано ставити учневі питання, чи не вважає він за доцільне обговорити деякі питання (бажано визначити їх перелік або запропонувати учневі уточнити їх).

При проектуванні змістової і лінгвістичної сторін діалогової взаємодії їх необхідно враховувати передусім психологічні вимоги до такої взаємодії, враховувати при цьому не лише предметну її спрямованість на вирішення конкретних проблем, з якими учень не може впоратись, а й мотиваційну сторону учбової діяльності.

Нарешті, на рівні предметної реалізації проектування її продукт (проект) описується у вигляді навчального тексту, конкретних задач, що пред’являються учневі і систему допоміжних навчальних впливів, в тому числі і мотиваційних, а також мовних одиниць, які видає комп’ютер.

При цьому, безперечно, мають враховуватися можливості реалізації всіх компонентів навчальної діяльності в сучасних комп’ютерних навчальних системах, що реалізують телекомунікаційну модель дистанційного навчання.

 

 

Рекомендована література

 

1.Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості / За ред. Л.М. Проколієнко. – К., 1989.

Збірник основних праць класика  української психології Григорія Силовича Костюка, присвячених проблемам психології навчання.

2. Максименко С.Д. Генетическая психология (методологическая рефлексия проблем развития в психологии). – М., 2000.

Проаналізовані теоретико-методологічні проблеми розвитку особистості в умовах навчання та виховання.

3. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. – К., 1987.

Психологічний аналіз основних аспектів  навчальної  діяльності.

4.Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. – М., 1988.

Докладний виклад психолого-педагогічних підходів до інформатизації системи освіти та інформаційно-комунікаційних технологій навчання.

 

 

2.2 Проектування діалогової взаємодії в дистанційному навчанні

 

Нові технології навчання і специфіка комунікації в ситуації комп’ютерного навчання. Протягом останніх 20 років насиченість сфери освіти інформаційно-комунікаційними технологіями (ІКТ) і засобами зросла вдесятеро. Аналіз отриманих у дослідженнях даних дозволяє зробити висновок, що учні і студенти, які використовують системи комп’ютерного навчання, показують кращі результати, ніж ті, хто обмежується традиційними формами класного навчання, і ця різниця є особливо помітною на контингенті дітей дошкільного і молодшого шкільного віку, а також учнів з особливими потребами. Було відмічено також більшу ефективність нових технологій при опануванні точних та природничих наук порівняно з гуманітарними науками.

Комп’ютеризація освіти найчастіше має форму комбінованого навчання, при якому вчитель і комп’ютер діють разом; тут спостерігаються співробітницькі відносини, а не протиставлення чи конкуренція. Нові технології інтегруються в традиційну систему навчання. Це найпоширеніший спосіб застосування освітніх технологій в школах. Практика підтверджує суттєві здобутки в ефективності навчання у випадку, коли діяльність вчителя і функціонування пристрою підтримують одне одного, посилюючи ефект і поліпшуючи результати, тоді як використання комп’ютеру та (або) Інтернету просто як знаряддя для виконання, наприклад, домашнього завдання – без перебудови всієї системи викладання певної дисципліни – не призводить до статистично достовірного поліпшення результатів навчання; щонайбільше, несе незначний виграш в окремих компонентах навчального процесу, і то не завжди. 

Застосування ІКТ в освіті, особливо проектування навчальних систем і освітніх середовищ, має свою специфіку, обумовлену, по-перше, тим, що сферою вжитку є саме ситуація навчання, а по-друге, тим, що традиційний процес навчання опосередковується технічними засобами. Психологічні проблеми, пов’язані з цими аспектами комп’ютеризації навчання, були докладно проаналізовані в роботах Ю.І.Машбиця та дослідників його школи. Зараз ми лише позначимо основні моменти, пов’язані з цим.

Діалогова взаємодія в ситуації навчання має такі особливості: дидактичне спрямування, асиметрія на користь учителя (домінування), розвивальний характер, надлишковість інформації. В ній можна виділити варіантні та інваріантні складові: інваріантні – це ті характеристики взаємодії, що визначаються перцептивними й універсально-психологічними особливостями людини, а варіантні – ті риси її, які формуються під впливом сповідуваної педагогом освітньої ідеології та його особистісних характеристик.

В комп’ютерно-опосередкованому середовищі навчальний процес має чітко виражену специфіку, пов’язану з технічним опосередкуванням.

Функціональним завданням людино-машинного інтерфейсу в навчальній системі, так само, як і завданням учителя на уроці, ми вважаємо забезпечення ефективності навчання.

До числа чинників, що забезпечують ефективність навчання, входять:

§ мотивація (цей чинник є зовнішнім відносно когнітивної сфери і внутрішнім – стосовно структури особистості учня);

§ когнітивний дисонанс (внутрішній чинник); частково стосується організації діалогової взаємодії;

§ психологічна комфортність (внутрішній чинник); стосується організації діалогової взаємодії;

§ розуміння (внутрішній чинник), яке передбачає, зокрема,

§  повноту надання учню інформації (зовнішній чинник); цей чинник стосується організації діалогової взаємодії.

Проблема взаємодії людини з комп’ютером подібна до проблеми контакту людини з іншою, незнайомою людиною: ідеї, наміри, знання співрозмовника стають зрозумілими в процесі комунікації. Така подібність призвела до спроб розробки природно-мовного інтерфейсу. Але інші важливі аспекти людино-машинної комунікації, які пов’язані з істотними загальнолюдськими властивостями, ускладнюють реалізацію такої форми взаємодії.

По-перше, людина має розвинену систему сприймання великої потужності. Її мозок обробляє в реальному масштабі часу повну трьохвимірну повнокольорову картину навколишнього середовища. Це дозволяє компенсувати лексичний еліпсис за рахунок ситуативного контексту, який забезпечує розуміння, і позалінгвістичних компонентів спілкування. По-друге, людина відзначається адаптивністю, умінням пристосовуватися до способу мислення і реагування свого партнера, що полегшує та оптимізує спілкування.

Тому для ефективної реалізації моделі міжлюдського спілкування у ситуації людино-машинної взаємодії від комп’ютера вимагається значно більше, ніж може забезпечити природно-мовний інтерфейс. Таким чином, слід шукати інших шляхів розв’язання цієї проблеми, не моделюючи міжлюдське спілкування, а використовуючи власні переваги комп’ютера: швидкість обчислень та потужні засоби управління візуальним поданням інформації.

Проектуючи людино-машинну взаємодію, слід враховувати психологічні та психофізіологічні закономірності сприйняття і обробки інформації людиною.

Можна підсумувати ситуацію сприймання таким чином. В кожний конкретний момент часу здійснюється детальний аналіз вхідної інформації, візуальних чи аудіостимулів. Кількість модальностей вхідної інформації збільшується, якщо на екрані на рухоме зображення накладається текст, наприклад, субтитри, або якщо звучать водночас мова і музика. Інформація, яка надходить на зоровий аналізатор, має вищий пріоритет, ніж та, що надходить на слуховий аналізатор. Звукова та текстова інформація виконує допоміжну роль при розумінні смислу зображення і може бути зайвою в разі надмірності візуальної інформації (але в жодному разі інформація, яка надходить на різні сенсорні аналізатори, не повинна бути суперечливою.) При цьому має місце перемикання уваги між каналами зв’язку (різними вхідними модальностями), чого слід уникати, оскільки це вимагає часу і завантажує короткочасну пам’ять. Навпаки, наскільки це можливо, слід активізувати паралельні процеси сприймання, що робить систему обробки людиною інформації більш гнучкою. Все ж зростання інформаційного навантаження призводить до перевантаження системи осмислення, яка починає працювати, як система з одним входом, сприймаючи в один момент не більше одного подразника з одного джерела.

Лінгвістичний аспект діалогу охоплює специфіку мов спілкування, форму, стиль та синтаксис повідомлень обох комунікантів, як учня, так і комп'ютера. Тут певні обмеження накладає той факт, що діалог ведеться у письмовій формі, тож введення повідомлень учнем потребує зусиль і часу. Тому треба забезпечити учневі можливість мінімізувати зусилля, що витрачаються на введення повідомлення, щоб він мав змогу зосередитись на змісті своєї відповіді, і в той же час треба мінімізувати метадіалог, потрібний для розуміння комп'ютером повідомлення учня. Цього можна досягти накладанням незначних обмежень на формальні характеристики повідомлення (синтаксис, морфологію і т.п.), використанням кодованих відповідей та іншими засобами.

У попередніх публікаціях вже було докладно показано, як забезпечити цю несуперечливість інтерфейсу, в тому числі показано, що

·  якомога більше фрагментів інформації мають бути подані у вигляді просторово-часових патернів;

·  форма (спосіб) подання інформації повинна якомога більше полегшувати сприйняття змісту;

·  логічно пов’язана інформація має подаватися так, щоб вона була пов’язаною і у сприйнятті;

·  вербальна інформація відіграє допоміжну роль;

·  найефективнішим є мультимодальне подання інформації;

·  мультимодальність є необхідною умовою психологічної природності та комфортності спілкування;

·  дидактична ефективність системи посилюється в разі забезпечення психологічної комфортності спілкування;

·  однією з передумов психологічної комфортності спілкування є "персоналізація" другого комуніканта (комп’ютера), чого можна досягти шляхом посилення особистісної віднесеності реакцій та повідомлень системи;

·  всі сенсорні модальності мають доповняти, а не дублювати одна одну;

·  візуальне подання інформації повинне дотримуватися принципів як психології, так і графічного дизайну, оскільки організований навчальний матеріал краще піддається сприйняттю, розумінню та запам’ятовуванню, ніж неорганізований;

·  слід враховувати домінантну роль зорового аналізатора, через який надходить до 95% всієї інформації.

·  до різних модальностей належать вибіркові, конструйовані та кодовані відповіді учня; конструйовані відповіді вважаються більш ефективними, ніж вибіркові, проте в кожному випадку слід вибирати адекватну модальність;

·  повідомлення системи повинні проектуватися як доступні та зручні для учня;

·  текст повідомлення має бути не занадто трудним для розуміння, не слід зловживати новою термінологією і складними синтаксичними конструкціями;

·  кращому розумінню фрази сприяє наявність в ній дієслів в активній формі;

·  мова комп'ютера має бути лінгвістично природна – для забезпечення найкращого розуміння учнем повідомлення системи;

·  слід максимально полегшити учневі процес введення повідомлень.

Ще один важливий аспект взаємодії, який необхідно з’ясувати для проектування інтерфейсу, – це проблема “розуміння” комп’ютером повідомлень користувача, тобто учня: що являє собою це розуміння і як воно співвідноситься з людським поняттям розуміння. На відміну від ситуації міжлюдського спілкування, розуміння в людино-машинному контексті має свою специфіку. Вирізняються такі рівні розуміння комп’ютером повідомлень користувача (Е.Попов):

1. Комп’ютер виділив зміст тексту, якщо виконано семантичну інтерпретацію на інтенсиональному рівні, тобто виділені концепти.

2. Комп’ютер зрозумів зміст повідомлення, якщо виявлено його взаємозв’язок з метою спілкування.

3. Комп’ютер знайшов інформацію, якщо за допомогою прагматичного знання концепту зіставлено денотат.

Основними причинами “нерозуміння” системою повідомлень користувача є неврахування контексту, вузьке коло тем, обмежене розуміння природної мови, високий рівень регламентації повідомлень. Аналіз емпіричних даних показав, що помилки розуміння в системі найчастіше пов’язані з пропуском командного слова, що пояснюється ситуативним контекстом, який для людини вже визначає категорію очікуваного повідомлення, але комп’ютером не сприймається через відсутність засобів аналізу імпліцитного знання.

Узагальнимо: при проектуванні взаємодії людини з комп’ютером в навчальних системах недоречно намагатися просто скопіювати міжлюдське спілкування, оскільки можливості обробки інформації у людини і у комп’ютера істотно різняться по ряду характеристик. Більш ефективним буде підхід, який, компенсуючи тим самим нерозвиненість сфери підсвідомого та невміння оперувати імпліцитним знанням, націлений на оптимальне використання власних можливостей комп’ютера в тих сферах, де він перевершує людські можливості: швидкість операцій, мультимодальність подання інформації тощо – з тим, щоб активізувати всі когнітивні ресурси людини.

В лінгвістичному аспекті спілкування ведеться за допомогою обмеженої природної мови, причому мова комп'ютера має бути лінгвістично природна – для забезпечення найкращого розуміння учнем повідомлення системи, а мову учня доцільно проектувати як психологічно природну – для максимального полегшення процесу введення повідомлень. Все це в сумі дозволяє учневі витрачати мінімальні зусилля на формальний бік спілкування, зосереджуючи увагу на його змістовій стороні.

Найрозвиненішими – ідеологічно і технологічно – серед комп’ютерних навчальних систем є інтелектуальні системи. В цих системах діалог учня з комп'ютером відіграє дуже важливу роль. Його значущість зумовлена тим, що навчання по суті є діалоговим процесом. У свою чергу, комп'ютер є єдиним технічним засобом навчання, який здатний реалізувати діалог. (Нагадаємо, що існування діалогу обумовлюється не наявністю кількох співрозмовників, а наявністю кількох точок зору, смислових позицій).

Основний принцип, якого слід дотримуватись при проектуванні діалогу в ІНС: забезпечити розвиток в учня уміння учитися, самостійного пошуку розв'язку і власних рішень, широке поле самостійності (більша свобода дій в межах правильного напрямку - при належному контролі рівня засвоєння знань). Терміновий зворотний зв'язок припустимий лише в тому разі, якщо помилка учня в розв'язанні учбової задачі має неочевидний та неоднозначний характер і може призвести до формування хибних ментальних моделей.

Для розвитку в учня самостійного мислення дуже важливо стимулювати його внутрішній діалог, демонструючи учневі можливість альтернативних підходів до одних і тих самих об'єктів, явищ і процесів. На практиці це робиться шляхом побудови повідомлення системи у формі виведеного назовні внутрішнього діалогу, із зіткненням альтернативних позицій. Треба домагатись, щоб учень виносив оцінні судження, приймав рішення, що розвиває в нього критичність, а відтак і самостійність мислення.

Також слід спонукати його не лише розв'язувати задачі, але й ставити їх, заохочуючи в ньому креативний підхід. 

Доцільною є також адаптація навчання з урахуванням не лише історії навчання, але й індивідуальних особливостей і когнітивного стилю учня, а також вікових особливостей мовно-мислительної діяльності.

Основною відмінністю діалогової взаємодії в ІНС від звичайного педагогічного діалогу в ситуації традиційного навчання є деяка асиметричність діалогу на користь учня: ініціювання діалогу можливе як з боку системи, так і з боку учня, але вирішальне слово у питанні виходу з діалогу належить учневі.

Діалогове спілкування має бути організоване таким чином, щоб воно допомагало учневі актуалізувати і максимально використати свої здібності і можливості. Слід уникати надто частого ініціювання діалогу системою, що може заважати внутрішньому діалогу учня або викликати негативну реакцію через те, що учень в даний момент не потребує спілкування.

Спрямованість діалогу на конкретному етапі повинна відповідати ступеню готовності учня до нього. Система не повинна починати обговорення плану розв'язання учбової задачі до того, як учень побудував модель задачі.

На кожному етапі і в усіх аспектах діалог має бути адекватним внутрішньому стану учня, тобто враховувати етап розв'язання учбової задачі, на якому він перебуває, виносити адекватні оцінні судження: не зловживати позитивними (помилкове розуміння "підкріплення") та уникати негативних.

Особливості дистанційного навчання і специфіка людино-машинної комунікації в ситуації дистанційного навчання. Наступним кроком у розвитку нових технологій навчання можна вважати дистанційне (веб-базоване, Інтернет-базоване) навчання. Під поняттям «дистанційне навчання» (ДН) звичайно розуміють навчальні програми, курси, комплекси, визначальними рисами яких є, по-перше, відірваність педагога й учня один від одного у просторі та/або у часі; по-друге, те, що контроль над процесом учіння переважно належить учневі, а не віддаленому вчителю; і по-третє, комунікація між учнем і вчителем є безконтактною, опосередкованою певними технологічним засобами. Дистанційне навчання, яке об’єднує новітні інформаційні і телекомунікаційні технології, відкриває нові шляхи організації системи освіти, створює реальні можливості забезпечення неперервної освіти, дає можливість кожному члену суспільства одержувати вищу освіту і підвищувати свою професійну кваліфікацію.

В наш час до найпоширеніших засобів ДН належать електронна пошта (e-mail), «дошка оголошень» (BBS), Інтернет, аудіоконференції та відео конференції з одно- чи двостороннім зв’язком через радіомовлення, телеграф, телефон, оптоволоконний, супутниковий, мікрохвильовий зв’язок тощо. Останнім часом у світі отримав поширення Mosaic – графічний інтерфейс до всесвітньої мережі.

Поява нових методів і технологій навчання не означає автоматично вимоги до вчителів обов’язкового використання конкретних засобів. Як було зазначено у доповіді Бюро експертизи технологій США (Office of Technology Assessment), «Вчителі повинні мати змогу вибирати, мати бажання вибирати і мати достатню кваліфікацію для ефективної реалізації свого вибору. Не існує одного найліпшого способу навчання із застосуванням певної конкретної технології. Слід заохочувати гнучкість, дозволяючи вчителям розвивати свій власний педагогічний підхід із застосуванням різних можливостей, наданих даною технологією.» (US. Congress, 1988, p.17).

Проте, розвиток нових технологій, поряд з новими можливостями, ставить і ряд серйозних проблем, які потребують уваги і вирішення, хоча їх часто нехтують розробники, захоплені перспективами нових технологій. Серед цих питань найбільш суттєвими ми вважаємо такі. По-перше, в процесі ДН відбувається перевизначення ролей основних учасників – педагога і учня. Роль вчителя все більшою мірою переміщується від позиції «надперсони» з функцією передачі певного фіксованого масиву знань (що є типовим для традиційного розуміння процесу навчання) в сторону функцій фасілітатора, який забезпечує учневі сприятливі для учіння умови і підтримує мотивацію до учіння. Роль учня і його діяльність, пов’язана з учінням, стає все активнішою, він перебирає на себе ініціативу у навчанні, вибудовуючи в процесі взаємодії з усім комплексом навчальних впливів і умов нові когнітивні структури, нове знання – ментальну модель певних об’єктів, процесів, взаємозв’язків.

По-друге, пошук способів посилення інтерактивності навчального процесу та активності учня. Потреба в інтерактивності стає особливо гострою у зв’язку зі зміною ролі учня з реактивної на проактивну і з просторовою віддаленістю вчителя і учня один від одного і відсутністю безпосереднього візуального контакту, можливості отримувати невербальну інформацію і використовувати її для забезпечення розуміння. Ця ж обставина – ізольованість учасників процесу одне від одного і обмежені можливості спостереження й отримання інформації – є причиною третьої проблеми: труднощів збору інформації про індивідуальні характеристики учня (особистісні, когнітивні, емоційні тощо) і формування профілю учня з метою розробки моделі учня, яка є необхідною для забезпечення адекватності навчальних впливів і ефективної підтримки учня в процесі навчання.

В загальних характеристиках діалогова взаємодія в дистанційному навчанні збігається з діалоговою взаємодією в комп’ютерних навчальних системах, оскільки обидва способи навчання є опосередкованими технічними засобами, а саме, комп’ютером і, у випадку ДН, лініями комунікації. Ця остання обставина зумовлює специфіку спілкування в ДН. Лінії комунікації відіграють досить радикальну роль, ставши між учнем та його живим оточенням, привносячи фізичну відстань у процес комунікації, розриваючи остаточно безпосередній, очний зв’язок між учасниками навчального процесу, відриваючи студента не лише від педагога, а й від співучнів – його партнерів по учінню. Внаслідок цього у студента виникає й посилюється почуття ізольованості від своєї референтної групи, самотності. Це є серйозною проблемою, проблемою «дегуманізації», яка має не лише психологічний, а навіть філософський характер. Людина інтуїтивно відчуває існування зв’язку між фізичною присутністю і утворенням спільноти, формуванням почуття єдності, хоча це рідко декларується явно. Порушення цього зв’язку не лише викликає фрустрацію і зашкоджує ефективності дистанційного навчання, а й ставить під загрозу сам сенс його використання. Отже, проблема конче потребує корекції.

Ще одна трудність стосовно комунікації в ДН пов’язана з тим, що відсутність безпосереднього контакту, зокрема, візуального і аудіального, суперечить можливості застосування одного з найефективніших методів навчання: наслідування вчителя. Метод «роби, як я», або, висловлюючись коректно, відтворення учнем фрагменту учбової діяльності, продемонстрованої вчителем, завжди був найпопулярнішим і вельми плідним. У віртуальному ж середовищі немає кому показати живий приклад, і учень позбавлений можливості безпосереднього копіювання. Потрібно знайти інструментарій, який забезпечив би аналогічні можливості і компенсував це обмеження.

Дискомфорт виникає у студента і через невпевненість, викликану реальною можливістю помилкового розуміння внаслідок браку невербальних джерел інформації. Така помилка, хоч і неумисна, може порушити узгодженість спільноти або завадити формуванню єдності.

Саме цей особливий характер нової технології навчання визначає і те, яким саме специфічним чином має бути організована діалогова взаємодія студента або учня з педагогом.

Багато хто з дослідників занепокоєний проблемою ізоляції студента і негативними емоціями, викликаними почуттям самотності (Delamarter, 2005; Ascough, 2007; McInnerney & Roberts, 2004). Педагоги часто ігнорують цей факт, але для багатьох студентів він може стати визначальним в плані оцінки ефективності чи неефективності онлайнового навчального середовища. Неповноцінність спілкування студентів з педагогами та своїми співучнями часто призводить до фрустрації, викликаної почуттям самотності і не задоволеною, хоча природною, потребою у спілкуванні. Людина як істота суспільна прагне бути часткою великої спільноти. Часові затримки в процесі інтеракції, звичайні в асинхронній комунікації, притаманна цьому виду комунікації тенденція до усунення будь-якого відчуття зв’язку між студентом і викладачем або студентом і його/її співучнями, а також неможливість вільно спілкуватися з іншими студентами не сприяють полегшенню моральних страждань студента через його ізоляцію, відірваність від його референтної групи, а навпаки, загострюють дискомфортне для людини почуття самотності. Це, у свою чергу, створює несприятливе середовище для ефективного навчання.

При цьому така самотність не обов’язково пов’язана з великою відстанню; інколи навіть студенти-учасники онлайнового навчального курса, що мешкають в університетському містечку, відчувають самотність через ізоляцію від своєї групи. Саме ця емоційна проблема, поряд з іншими труднощами – технічними, комп’ютерними, фінансовими – є однією з основних причин, чому значна частина студентів перериває свою участь у дистанційному навчальному курсі. Проблема самотності є важливим критерієм задоволеності студента онлайновим курсом. Це почуття неможливо усунути повністю, але слід прагнути мінімізувати проблему. Впливаючи на ставлення студента до ДН, воно може швидко перетворити фрустрацію на відчуження. За оцінкою одного студента (Wegerif, 1998), «це холодний інструмент. На відміну від очного спілкування, тут немає безпосереднього зворотного зв’язку. Вам невідомо, як люди реагують на ваші коментарі: вони просто падають у тишу. Це нервує і примушує відчувати самотність. Такий метод не забезпечує тепла і підтримки.»

Найбільш уразливими в цьому сенсі виявилися екстравертовані особистості, ті, кому властивий візуальний тип сприйняття, особи, що мають серйозні проблеми з технікою, та недосвідчені користувачі комп’ютерів.

Дуже важливо належним чином оцінити соціальний контекст, в якому перебуває учень. Серед і вчених, і практиків поширюється думка, що соціальна взаємодія в онлайновому середовищі не може розглядатися у відриві від соціальної взаємодії у повсякденному житті. Приналежність до певної спільноти є дуже важливою для людини, і саме це поняття останнім часом змінює наповнення свого змісту з географічного на стосункове. Спільнота – освітня спільнота, зокрема – не може утворитися без довіри один до одного, без того, щоб люди поділяли моральні норми, зобов’язання, мали спільні очікування; інакше замість єдності, скріпленої спільними поглядами й інтересами, домінуватимуть егоїстично-кар’єрні інтереси окремих осіб. В умовах традиційного навчання студенти активно спілкуються, встановлюють емоційні зв’язки і обмінюються інформацією. Такі ж потреби є і в учасників дистанційного навчального курсу. Як свідчить аналіз наявних рішень в галузі ДН, «освітяни в онлайнових курсах, які розуміють, що безпечне, турботливе середовище є найважливішим чинником, який викликає у студентів задоволення, почуття комфорту і врешті спричиняється до високих показників успішності, ставлять необхідність формування спільноти на одне з перших місць у своєму списку пріоритетів» (Conrad, 2002).

Для подолання проблеми пропонується активніше використовувати синхронний тип комунікації в навчальних мережах і середовищах – як «прикрасу» і оперативне джерело уточнень до навчальної інформації на додачу до асинхронного, який має ті переваги, що дає час і можливість отримати і опрацювати інформацію; за влучним висловом, «асинхронна комунікація – це кістяк і м’язи навчального контенту, а чати – серце і пульс веб-класів» (Wang and Newlin, 2001). Умови спілкування у чаті максимально (наскільки це можливо) наближені до природних і дають чудову можливість для соціалізації, для надання допомоги один одному, для командної роботи тощо. Це сприяє формуванню дружнього і ефективного середовища, а відтак і високій успішності навчання.

Інший запропонований спосіб зробити середовище більш комфортним – це введення в структуру онлайнового курсу спеціального «формувального етапу», періоду «розігріву», коли педагог ініціює і підтримує всілякі види неформальної комунікації, даючи студентам можливість призвичаїтися в новому середовищі, відчути себе не сторонніми, скласти уявлення про кожного зі своїх нових колег по навчанню і педагогів, зрозуміти їх особистісні риси, знайти собі партнерів по інтересам або просто друзів, зрештою, встановити довірчі стосунки – що, як ми знаємо, є необхідним для створення спільноти, навіть віртуальної.

Доцільним може бути також створення «віртуального Я», за допомогою якого учні можуть презентувати себе в онлайновій комунікації. Таке онлайнове Я може допомогти учасникам навчального процесу у подоланні почуття ізольованості і створенні віртуальної спільноти, що сприяє навчальному процесу.

Пропонується також суворо дотримуватися простих правил ефективної комунікації, таких, наприклад, як сформульовані Хьорстом правила K.I.S.S. (Hurst, 1991) або концепт W.R.I.T.E. Льюїса (Lewis, 2000).

Правила K.I.S.S. мають такий зміст:

·  «зрозумілість» – не зловживайте жаргоном та складними конструкціями;

·  «спільний інтерес» – не відхиляйтесь від цілей, поставлених в плані курсу;

·  «ясне бачення» – студенти не є експертами в тій галузі, якої їх вчать;

·  «усвідомлення» – зрозумійте, що студенти докладають зусиль, маючи справу з новими ідеями, поняттями і технологіями;

·  «впевненість у собі» – спілкуючись зі студентами, виявляйте впевненість у собі, але не зухвальство;

·  «ясність» – завжди, коли можливо, дотримуйтесь принципу: «висловлюйся коротко і ясно».

Концепт W.R.I.T.E. стосується того аспекту віртуального спілкування, що його учасники, не маючи змоги «прочитати» невербальну інформацію «мови тіла» людей, з якими вони спілкуються, змушені самостійно заповнювати лакуни, що утворюються. Льюїс дає таку пораду: «корисно, щоб спілкування онлайн включало в себе Теплоту, Чутливість, Допитливість, Осторогу та Емпатію.» Концепт Льюїса передбачає використання смайликів, вияв теплоти і запопадливості, а також здатність стати на місце іншого. З боку педагога було б добре включити ці поняття в інструкцію з комунікації і заохотити студентів до застосування їх як у синхронному, так і в асинхронному форматі. Слід лише додати до цього концепту таку властивість, як Повага. Ця компонента є критичною. Всі мають виявляти повагу до ідей інших, будь то в спілкуванні онлайн чи очному, незалежно від того, правильні ці ідеї чи ні.

Таким чином, запропоновано декілька способів, які, бувши вбудовані в корпус дистанційного навчального курсу, можуть уможливити створення віртуальної спільноти, виникнення почуття єдності в учнів і сприяти виникненню продуктивної соціальної взаємодії. До цих способів відносяться:

-  більш активне застосування засобів синхронної комунікації (на додачу, а не замість асинхронних засобів) (Wang and Newlin, 2001);

-  умисне проектування і додання до структури навчального курсу важливого компоненту – «формувального» етапу, періоду «розігріву» (Wegerif, 1998);

-  наголос на забезпеченні і дотриманні чітких вказівок щодо ефективної комунікації онлайн (McInnerney & Roberts, 2004);

-  ретельне дотримання всіх правил гостинності при проектуванні і побудові онлайнового навчального курсу, від привітань і дружньої гостини до прощання (Ascough, 2007).

Очевидно, що чим технологічнішим і складнішим технічно є середовище, в якому мешкає людина, тим більше відчувається потреба у справжніх людських контактах і тим сильніше прагнуть їх учасники спільної діяльності. Брак таких контактів доводиться компенсувати різними технологічними прийомами. Так, для організаторів спільних телекомунікаційних проектів обов'язковою педагогічною і технологічною вимогою стало включення в кожний проект того чи іншого варіанту людяних стосунків: "знайомство", "прощання", "вітання" та ін. Ці процедури допомагають учасникам проектів скласти певне уявлення про своїх сітьових партнерів.

Проблема образу «співрозмовника» гостро постає в умовах ТелеКласу, який являє собою віртуальну спільноту, де педагог веде систематичну навчальну роботу з групою учнів і зв'язок між членами групи здійснюється через Інтернет. Такий спосіб спричиняє труднощі для викладача. У звичайній школі досвідчений учитель дуже швидко може в новому класі уявити загальну картину і діяти згідно зі своєю думкою про кожного учня. В умовах віртуального навчаня це складно. Маючи справу з новим «класом» в мережі, педагог відчуває брак інформації про учнів через відсутність інтуїтивного «образу» кожного з них, який зазвичай формується з перших моментів спілкування на основі осмислення відповідей учня, спостережень за його реакціями і невербальними проявами. Це ускладнює прийняття педагогічних рішень, вибір навчальних впливів, навіть просто урахування нюансів стилю спілкування. Лише поступово набираючи інформацію про учня в процесі комунікації в навчальному курсі, педагог може сформувати його «модель». В контексті ТелеКласу для цього використовуються спостереження за ходом учіння, особливості письмової мови учня, його відповіді на завдання, поведінка в синхронному спілкуванні (чатах, телеконференціях) і навіть фотографії учня, які його просять надіслати. Але і це здається вчителям недостатнім. Виникає питання, які стратегії застосовує вчитель в традиційному класі для швидкого та точного «розпізнання» учнів і як можна забезпечити їх «емуляцію» в ситуації дистанційного навчання.

Для вирішення проблеми було запропоновано скористатися теорією особистісних конструктів. Конструкт являє собою певну особистісну властивість, дискримінанту, яка має бінарний характер і є підгрунтям побудови ментальної моделі певної особи, в даному випадку – учня. Протягом роботи в класі або університетській аудиторії, накопичуючи педагогічний досвід, викладач будує для себе індивідуальну систему взаємопов'язаних конструктів, образ своєї аудиторії – всіх разом і кожного окремо, що допомагає йому орієнтуватися в класі. Досвідчений вчитель бере до уваги більшу кількість характеристик учнів і, відповідно, вибудовує складнішу систему із більшої кількості конструктів. Це дає йому можливість більш тонко і точно діагностувати епістемічний конструкт учня, вибирати і застосовувати навчальні впливи. Л.Л.Травіна розробила ефективну Інтернет-методику виявлення особистісних конструктів, яка допомагає педагогу в режимі онлайн добирати фактичний матеріал і побудувати систему конструктів. Необхідність при цьому здійснювати аналітичну роботу в явному вигляді сприяє підвищенню його професійної самосвідомості.

Якщо звернутися до питання організації лінгвістичного аспекту онлайнової комунікації в навчальних середовищах, то тут слід враховувати не лише характеристики, спільні з цим аспектом в інших комп’ютерно-опосередкованих системах, а і додаткову специфіку спілкування в мережі.

Лінгвістичний дизайн визачається технологіями Інтернет і потребами комунікації, а отже, відображає, з одного боку, особливості комунікативного контексту в мережі Інтернет, а з іншого – мовні характеристики, соціолінгвістичні традиції і «особливості спілкування в конкретній кодифікованій ситуації спілкування» (Атабекова, 2000, 2002).

На просторі WEB-сторінки відбувається концептуалізація знань, тобто витяг з тексту певної сукупності знань і переробка їх. Інакше кажучи, має місце процес розуміння і вербалізації, і ключова категорія знань об’єднує ці два процеси (Городецкий, 1989). Успішність цих процесів є ознакою вдалої комунікації. "Утруднене розуміння", яке є супутником літературно-культурного мовлення (Пешковский, 1959), може спричинити комунікативну невдачу.

В сучасних лінгвістичних дослідженнях комунікативні невдачі, або комунікативний дискомфорт (в термінології Е.М. Мартинової) розглядаються у зв’язку з особистісними характеристиками комунікантів, обставинами спілкування, процесами вербалізації та розуміння тощо.

Результати аналізу свідчать, що на просторі веб-сторінки комунікативні невдачі можуть трапитися через невідповідність практичних цілей автора і адресата інформації, різний обсяг і зміст їх лексикону, розбіжності у концептуальних елементах мовної картини світу. Ці розбіжності утруднюють структурування референтної ситуації в процесі розуміння і вербалізації.

Функціональна значимість гіперпосилань в лінгвістичному дизайні сайту пояснюється тим, що вони регулюють поведінку користувача на сайті, позначають релевантні блоки інформації, створюючи і відображуючи фрагмент когнітивної бази соціуму.

При ідентифікації характеру інформації можливі такі труднощі:

1         труднощі з ідентифікацією змісту відповідного блока інформації через багатозначність певних лексем;

2        труднощі, пов’язані з контекстно обумовленими прагма­стилісти­чними коннотаціями;

3        труднощі у виявленні етнокультурного компоненту інформації;

4        труднощі через ідентифікацію соціокультурного компонента у визначенні тематики інформації.

Все це підкріплює думку про те, що "оскільки люди бачать речі по-різному, згідно з надбаним ними досвідом, їм важко дійти згоди відносно кількості і якості ідей, які мають кілька назв. (Кондильяк 1980:168).

Таким чином, мовне оформлення веб-сторінок включає когнітивні моделі подання тематично орієнтованих знань. Добір та організація інформації вимагають урахування потреб, цілей, настанов, інтенцій користувача. 

Концептуалізація змісту кожного блоку інформації про позамовну дійсність у висловлюванні-гіперпосиланні вимагає використання мовних засобів таким чином, щоб створити сприятливі умови для вдалої комунікації. Для цього слід враховувати можливі розбіжності в мовному і концептуальному тезаурусі, розбіжності  між елементами мовної картини світу.

Мультимедійні переваги новітніх інформаційно-комунікаційних технологій та можливість використання їх для компенсації недоліків ДН і вирішення психологічних проблем. З удосконаленням веб-технологій з’являються нові можливості з точки зору інтерактивності та гнучкого доступу до різноманітних засобів передачі інформації, які кидають виклик традиційним підходам до організації онлайнових навчальних середовищ. Основні труднощі при цьому пов’язані з належним проектуванням, з тим, щоб у результаті отримати таке навчальне середовище, яке б позитивно впливало на мотивацію та результат навчання, а також найкращим чином забезпечувало комунікацію між автором системи та учнем.

При розробці навчальних систем базовою вимогою є урахування когнітивних аспектів, оскільки будова системи є важливим фактором, що визначає для учня ефективність сприйняття, його задоволення та результативність його дій. З одного боку, питання підтримки інтелектуальної взаємодії між системою та учнем розгортається у питання комунікації між автором та учнем. З іншого боку, дизайн навчальної системи виступає як основний чинник сприйняття інформації учнем, його задоволення і, врешті, результативності навчання. Нарешті, ефективність комп’ютерних та веб-середовищ, спрямованих на самокеровану учбову діяльність, залежить від того, чи потурбувався автор про доступність та прозорість інформаційного змісту системи, та від самого учня в плані його стану та кмітливості. Концептуальні вади, непослідовність, поганий дизайн простору екрану або інтерфейсу, помилки у навігаційних стратегіях, низький рівень інтерактивності можуть призвести до неадекватності навчальних середовищ. Таким чином, проблеми, що стосуються дизайну онлайнових навчальних систем, беруть початок у похибках комунікації між автором системи та учнем. Проблеми комунікації можна вирішити за допомогою грамотно спроектованого інтерфейсу користувача, який би враховував закономірності сприйняття, у тому числі естетичні, структурно-графічні норми, питання інтерактивності та навігації, а також методи візуальної організації. Головною метою інтерактивного модульного відкритого навчального середовища є мотивувати учня до навчання, візуально показувати релевантність тих знань, що мають бути засвоєні, а також посилювати самостійність учбової діяльності за допомогою “моделювання”, що полегшує когнітивне навантаження.

Головним моментом у проектуванні навчального середовища є розробка інтуїтивного інтерфейсу користувача. Такий інтерфейс пов’язаний з моделлю учіння, що акцентує активну роль учня у побудові концептів та знань, а не пасивне засвоєння фактографічних даних. Шляхом інтеграції різноманітних форм подання інформації та сполучення різних медійних форматів у ефективному авторському інтерфейсі користувача гіпермедійні навчальні системи можуть забезпечити інтерактивну презентацію завдяки структуруванню, організації та контекстним зв’язкам навчального змісту. Засоби мультимедіа, гіпермедіа та віртуальної реальності додають надзвичайної виразності при введенні нових понять та підходів в процесі навчання.

Серед новітніх розробок особливо цікаві такі, як веб-орієнтований віртуальний навчальний простір Educational Media (Ed-Media). Концепція проектування навчання у навчальному просторі Ed-Media дозволяє досліджувати предметну область як в освітніх цілях, так і з метою пошуку інформації, підвищує мотивацію, ефективно сприяє учінню та розвитку уяви в учнів, пропонуючи можливості інтерактивної комунікації (електронна пошта, чати, новини, групові дискусії тощо). Гіпермедійні навчальні середовища забезпечують найпотужніший спосіб доступу до інформації, організації й презентування її, а також взаємодії з нею. Дослідницький підхід у навчанні включає динамічні ілюстрації у вигляді світу віртуальної реальності та трьохвимірної анімації, що сприяє розвитку уяви та когніцій учня. Учні можуть вільно пересуватись по віртуальному світу, експериментувати з його елементами, звертатись по допомогу, отримувати текстову інформацію чи анімації через лінки. Інтерактивні риси системи забезпечують синхронізацію подій та динамічну зміну курсу сценаріїв віртуальної реальності внаслідок дій користувача (учня). Завдяки реалізації адекватної концепції проектування учіння віртуальний навчальний простір Ed-Media  являє собою гнучкий засіб для удосконалення учбового процесу та його результатів.

Цікавим є також проект Archeoguide програми IST, в якому в сучасні будівлі за допомогою спеціальних окулярів з програмним фільтром вбудовуються зображення колишнього вигляду цих будинків. Використовуючи такі окуляри і технологію розширеної реальності, відвідувач сайту може простежити історію об’єкту культури в ході часу. Фірма IBM використала такий самий принцип для демонстрації сузір’їв зоряного неба таким чином, щоб можна було побачити, з яких зірок складається Велика Ведмедиця та інші сузір’я. Можна застосовувати окуляри і з іншими програмними агентами, які спиралися б на системи сузір’їв, прийняті в інших народів: персів, індусів, китайців, норманів. За допомогою програмних агентів, що використовують цифрову пам’ять, можна бачити світ в різних ракурсах і різними очима.

Інший цікавий сайт Віртуальної Пустелі містить новели, в яких згадуються різні види рослин і тварин. Програмний фільтр дозволяє додати до цих новел зображення і короткий опис цих видів. Фактографічний матеріал для цього дали колекції фотографій і визначники видів, створені співробітниками нижегородського екоцентру. Тут теж можна варіювати агенти і змінювати ступінь докладності доданого опису. Ще один програмний агент обслуговує цифрову бібліотеку Віртуальної Пустелі і додає до повідомлень посилання, які ведуть до електронних текстів цитованих авторів.

Інший підхід до реалізації віртуального простору пов’язаний з поняттям «органопроекції» (запропонований 1877 року Ернстом Каппом) – уподібненні технічних пристроїв природно сформованим органам. Техніка розглядається як копія з живого тіла, і знаряддя проектуються на зразок живих органів.

Органопроекція поширюється не лише на людину, а й на об’єкт її діяльності, вона є проекцією не лише «першообразу» – тіла, а й об’єкту, тобто не лише органопроекцією, а й об’єктопроекцією. Вважається, що ці дві сторони збігаються в системах штучного інтелекту, де і моделюється набір інтелектуальних функцій людини, і презентується об’єкт.

З точки зору розробки людино-машинного інтерфейсу, проблема полягає у створенні ефективної органопроекції-об’єктопроекції, тобто апаратних і програмних засобів, які б забезпечували швидкий і ефективний онлайновий обмін інформацією між людиною і комп’ютером. При цьому набуває значення вимога варіювання каналів обміну інформацією і введення таких каналів передачі, які були б незалежними від свідомого контролю людини. Саме з цим пов’язане розповсюдження веб-камер в практиці роботи з комп’ютером. Проте, поки що відчувається брак апаратних і програмних засобів інтегрування текстової та графічної інформації.

 Беручи в цілому, спосіб спілкування є важливою характеристикою людської спільноти. Жити в спільноті людям дозволяє те спільне, що є між ними, а отримують вони це спільне саме через спілкування. Поява нових способів спілкування формує нові спільноти і руйнує наявні. Відкриття електромагнітних хвиль і подальші нововведення в технології спілкування не лише об’єднали людство, але й змінили характер культури і мали наслідком розрив між генераціями. Поява комп’ютерів і комп’ютерних мереж не лише стимулювала подальшу інтеграцію, але й продовжила поділ людства, створивши цифрову культуру. В свою чергу, всередині цієї культури відбувається конвергенція різних способів передачі даних (радіо, тедефонія, телебачення, Інтернет) в єдине середовище мережевих спільнот.

Слід зупинитися на одній важливій проблемі, пов’язаній з використанням різних засобів для передавання інформації. Докладний аналіз сучасного стану проблеми зроблено в роботах Т.Кобба (Т.Cobb).

Відомий авторитет в області проектування навчання Річард Кларк (Clark) стверджував, що, які б медійні засоби передавання інформації не застосовувалися у навчанні (розглянуті з будь-якої точки зору: чи то з психологічної – наприклад, символьні системи, чи з технологічної – книги, телебачення, комп’ютери, чи як атрибути модальності – збільшення чи зменшення зображення у ТБ, інтерактивні можливості комп’ютерів), вони не вплинуть на учіння, бо не стосуються сфери пізнання. Тому ідея дослідження впливу комп’ютера є концептуально хибною. “Який би засіб не вибрати, головним, активним параметром є метод навчання”. Вибір медіа залежить лише від його ефективності та вартості.

Проте, Р.Козма (Kozma) заперечував, що в сучасних умовах учення являє собою не механічну передачу пакету інформації пасивному реципієнту – учню, а інтерактивний процес з розподілом діяльностей між учнем та іншими учасниками людської або нелюдської природи, машинами, засобами (медіа), у різних пропорціях, з різною динамікою та синергетикою у часі.

З логічної точки зору, учіння із застосуванням будь-якого засобу є цілком можливим, тож “різниця полягає радше в ефективності, ніж у пізнанні як такому”. Але ж певно, що поняття ефективності має включати не лише економічний чи технологічний аспект, а й когнітивну ефективність, тобто те, що один засіб / модальність вимагає більше (або менше) зусиль, ніж інший, може більше (або менше) пасувати даному учню або бути більш чи менш корисним, виходячи з конкретного комплексу попередніх знань.

Вимога, щоб засіб був “унікальним” чи “необхідним” для даної задачі, не є коректною: адже будь-який навчальний метод також не є унікальним для будь-якої задачі, лише може бути більш чи менш вдалим.

Не можна розірвати навчальний метод та засіб, яким він реалізується, або засіб та той навчальний вплив, який він несе.

Хоча різні засоби, медіа, модальності не створюють різні когнітивні продукти, такі, як поняття, схеми, ментальні моделі, вони є джерелом різних когнітивних процесів різних рівнів організації (з точки зору швидкості, легкості, ефективності). Тобто форма подачі інформації може визначати спосіб її обробки людським розумом і, відповідно, спосіб її засвоєння.

На початку розвитку когнітивної психології дві ідеї підірвали значущість медіа у навчанні: 1) символьні системи є наслідком, а не причиною пізнання; 2) когнітивні представлення та розрахунки існують у розумі людини.

Щодо першої з них, літературознавці та мистецтвознавці давно дійшли висновку, що інформаційні коди, такі, як живопис, музика чи конкретні форми писемності, відіграють причинну роль у людському пізнанні.

Найбільш чітким та вагомим було формулювання каузальної гіпотези Б.Уорфом у роботі 1956 року, який твердив, що різні символьні системи призводять до створення різних понятійних систем і, як наслідок, різних ментальних універсумів.

Проте, дослідження показали, що когнітивні системи представників конкретних культур не обмежувалися (не зводилися) до застосовуваних ними кодових систем (сприйняття кольору обумовлене фізіологічними чинниками, яка б не була система назв кольорів у даній мові). Тобто, системи поверхових кодів лише побіжно пов’язані з базовими когнітивними системами.

У багатьох дослідження було доведено, що форма, в якій презентується інформація, відіграє важливу роль при її сприйнятті. Було показано, що різні системи письма накладають різні навчальні вимоги. Дітям з проблемами читання легше було вчитися, сприймаючи слова або склади як єдине ціле, а не будуючи їх з фонематичного алфавіту.

Хоча різні системи письма врешті-решт приводять до однакових понятійних одиниць (відсутність розбіжностей у результатах), вони ставлять різні вимоги до самого процесу обробки інформації. Тобто йдеться про розбіжності у процесі, а не у результатах. Тепер цей постулат є загальноприйнятим.

Підсумовуючи, можна сказати, що на когнітивні процеси значним чином впливає зовнішня форма подання інформації.

Що стосується другої ідеї, про те, що локус всіх когнітивних процесів і представлень знаходиться у мозку людини, вона теж зараз піддається сумніву.

Широко розповсюджена думка, що пізнання має радше “розподілений”, ніж індивідуальний характер, тобто пізнавальні процеси певним чином розподіляються між кількома людьми або між людиною та зовнішніми символьними системами, які зберігають і навіть обробляють інформацію і, таким чином, здатні виконувати за нас певний обсяг когнітивної роботи.

Класичним прикладом зовнішньої символьної системи, що виконує за нас певний обсяг когнітивної роботи, є множення чисел в арабській нотації. Вираз “6 х 100 = 600” є значно зрозумілішим (сама постановка задачі підказує відповідь), ніж “ VI разів C = DC“ у римській нотації, що вимагає кількох кроків міркувань (декодування та розрахунків).

Загалом, ефективність можна оцінити лише відносно поставленої мети: чи це короткострокова ефективність учення (швидкість та простота засвоєння), чи довгострокова ефективність застосування. Так, проста дія додавання у римській нотації легко засвоюється, зводячись практично до перерахунку натуральних символів (I+II=III), тоді як у арабській нотації цьому передує кодування кількісних наборів об’єктів у довільні символи (три об’єкти замінюються умовним символом “3”). Але час, витрачений на засвоєння арабської нотації, відшкодовується легкістю та зручністю виконання складних дій.

Інший приклад – порівняння китайського та латинського письма. Китайські ієрогліфи читаються швидше, ніж латиниця, тому що мозок обробляє форми та малюнки швидше, ніж графеми; іншими словами, вони ефективніші, бо виконують більшу когнітивну обробку інформації, що надходить з ними. Проте, вивчення їх є тривалим процесом і вимагає довгих років, на відміну від латинського алфавіту, засвоєння якого після перших труднощів кодування звуків у літери продовжується в автоматичному режимі.

Отже, в кожному випадку слід зважити, що суттєвіше: ефективність (швидкість та зручність) виконання певних дій чи ефективність (швидкість та легкість) засвоєння конкретної символьної системи як засобу передачі інформації.

Вищеописаний розподіл когнітивних функцій дає відповідь на старий парадокс: якщо оперативна пам’ять людини обмежена обсягом інформації у сім біт, то як можуть відбуватися складні процеси пізнання? Річ не стільки у ментальних стратегіях, таких, як групування, автоматизація, аналіз, прогнозування, мнемонічні прийоми, а у здатності людей “позбуватися” когнітивної праці, вигадуючи та застосовуючи символьні засоби. Навіть Ейнштейн казав, що ідея відносності ніколи б не спала йому на думку, якби він не працював із специфічною системою неевклідової геометрії.

Експерименти з дослідження ефективності діяльності при різних пропорціях “когнітивного розподілу” показали, що чим більше інформації обробляється поза оперативною пам’яттю (наприклад, коли якась інформація має зовнішнє кодування, порівняно з випадком, коли вона подана вербально і має утримуватися у пам’яті протягом виконання завдання), тим швидше, легше і з меншою кількістю помилок виконується завдання, тобто тим вище когнітивна ефективність. Це – ще один аргумент на користь вибору графічного способу розв’язання геометричних задач. Чим більша доля роботи виконується у пам’яті, тим складнішим та вразливішим для помилок є навчальний процес.

Отже, ефективними навчальними засобами є такі символьні системи, які виконують за учня певну частину когнітивної роботи. Одна з актуальних задач – розробити спосіб визначення оптимального розподілу інформації на різних етапах навчального процесу різних типів. Перспективним в розробці навчальних засобів є такий підхід, який моделює учня та навчальний засіб як єдину розподілену інформаційну систему з обгрунтованим та емпірично визначеним розподілом функцій зберігання та обробки інформації на протязі всього навчального курсу.

Підсумовуючи, можна сказати, що взаємодія із символьними засобами та інтеграція їх продуктів мають пряме відношення до когнітивних процесів людини і що різні форми подання інформації явно впливають на процеси її обробки та засвоєння. Якщо навчити учнів так формулювати (переформулювати) проблему, щоб у самій постановці питання містилася відповідь, тобто щоб із цієї постановки випливав певний напрямок дій, який би привів до отримання шуканого результату, то цей підхід буде когнітивно ефективним, і задіяний тут механізм довизначення навчальної задачі сприятиме розподілу когнітивного навантаження, підвищуючи цим ефективість учіння.

Інтерактивні характеристики курсів дистанційного навчання. В процесі розробки курсів дистанційного навчання виявилося, що одним з визначальних для якості навчального курсу факторів є ступінь його інтерактивності, те, як він сприймається учнями або студентами. Це спостереження підтверджено і численними дослідженнями. Інтерактивні характеристики навчального курсу впливають як на успішність студента, так і на його задоволення процесом: “В розглянутих дослідженнях є вагомі свідчення на доказ того, що більше залучення студентів внаслідок безпосередньої, невідкладеної інтеракції поліпшує результати учіння, що відбивається у результатах тестів, оцінках та почутті задоволення студентів” (Zirkin & Sumler, 1995).

Проте, можна побачити також суттєві відмінності в тому, як розуміють “інтерактивні характеристики” педагогі та студенти. Для того, щоб з’ясувати роль цього важливого фактору і заохотити педагогів до створення більш інтерактивних дистанційних курсів, фахівці Університету Західної Джорджії (Roblyer & Ekhaml, 2000) в рамках програми підготовки вчителів розробили критеріальну методику, яка дає змогу педагогам визначити ступінь інтерактивності їх власних курсів, створених для дистанційного навчання. Ця методика базується на інформації, отриманій в результаті аналізу великого обсягу публікацій та досліджень з даної теми. Автори розглядають її як один з інструментів для підвищення якості дистанційних навчальних курсів і їх чутливості до потреб студентів у плані професіонального та соціального розвитку, формування відповідних умінь, навичок і настановлень.

Як оцінити інтерактивність? В літературі з комп’ютерного навчання досить широко прийнято таке визначення інтерактивності, як взаємний обмін інформацією між навчальним засобом та студентом, тобто процесс, який зазвичай зветься “зворотним зв’язком” (Gilbert and Moore, 1998); терміни “інтеракція” та “інтерактивність” використовуються як синоніми. Проте, на нашу думку, слід розрізняти ці терміни. Під “інтеракцією” розуміють взаємодію та обмін, в ході яких індивіди та групи впливають одне на одного. Інтеракція має місце, коли мають місце взаємопов’язані події, що вимагають наявності двох суб’єктів та двох дій. Поняття ж “інтерактивність” виникло з опису технічної спроможності встановлювати зв’язок з одного пункту до іншого в реальному масштабі часу. Таким чином, поняття “інтеракція” стосується людської поведінки, тоді як поняття “інтерактивність” відноситься до характеристик технологічних систем (Wagner, 1994, 1997).

Ці властивості пов’язані між собою і обидві є необхідними для досягнення якостей, які студенти вважають такими бажаними. В ситуації дистанційного навчання між цими двома властивостями також існує зв’язок. Технології, які дають можливість забезпечити високу інтерактивність, уявляються необхідними для того, щоб уможливити і забезпечити високий рівень міжособистісної, особистісно-групової та особистісно-системної інтеракції.

Чи може дистанційне навчання забезпечити задовільну інтеракцію? Є дані, що і серед студентів, і серед викладачів існує глибокий сумнів в тому, що дистанційне навчання в принципі може досягти такого рівня інтеракції, як і традиційне. Наприклад, опитування, проведене у травні 1996 року (Smith, 1996), показало, що близько 30% з майже 400 респондентів нізащо не вдалися б до дистанційного навчання, оскільки вважають, що воно ніяк не може забезпечити ті характеристики, яких вони шукають в ситуації навчання в класі. Втім, в інших роботах (Miller and Webster, 1997) не виявлено значущої різниці в оцінці інтеракції між студентами в ситуації синхронного (в класі) та ситуації асинхронного навчання. Існує думка, що, коли навчання спроектоване належним чином, дистанційний курс може бути навіть більш інтерактивним, ніж звичайний, і забезпечувати більш особистісний і вчасний зворотний зв’язок для задоволення потреб студентів, ніж це можливо у великих аудиторіях в ситуації класного навчання (Horn, 1994; Hirumi and Bermudez, 1996).

Чи може така критеріальна методика оцінювання сприяти посиленню інтерактивних характеристик курса? В доповіді Мелоуна та ін. (Malone, Malm, Loren, Nay, Oliver, Saunders, and Thompson, 1997) вказано, що як студенти, так і викладачі в дистанційному навчальному середовищі мають додаткові обов’язки. Для педагогів це – адаптація дизайну курса та навчальних стратегій з тим, щоб скористатися перевагами технологій та забезпечити максимум інтеракції. Але, як вони кажуть, студенти повинні більшою мірою взяти на себе відповідальність за своє учіння, виявляючи ініціативу і шукаючи пояснень та зворотного зв’язку, забезпечуючи таким чином безпосередність спілкування, доступну в очних форматах навчання. Було виражено потребу у ретельно розроблених критеріях, які б допомогли педагогам чітко зрозуміти, чого вони прагнуть, оцінюючи ефективність своїх дистанційних курсів.

Розроблена методика спирається на чотири параметри, які визначають рівень інтеракції та інтерактивності даного навчального курсу. Для оцінки рівня інтеракції та інтерактивності навчального курсу потрібно для кожного параметру у відповідній графі таблиці вибрати таку характеристику, яка найкраще описує даний навчальний курс. Після визначення рівнів для всіх параметрів слід підрахувати суму набраних балів, яка й охарактеризує рівень інтерактивних властивостей курсу: низький, середній або високий.

Таблиця 1

Оцінка інтерактивності курсу ДН (за Roblyer and Ekhaml, 2000)

 

Інтерактивні характеристики низького рівня

1 - 7 балів

Інтерактивні характеристики середнього рівня

8 -14 балів

Інтерактивні характеристики високого рівня

15-20 балів

Шкала оцінок

(в балах)

Параметр 1

Генерування пе­дагогом діяльно­сті, спрямованої на встанов­лен­ня соці­ального рапор­ту

Параметр 2

Проектування навчання педагогом з позицій учіння

Параметр 3

Рівні інтерактивності технічних засобів

Параметр 4

Вплив інтерактивних характеристик, відображений в реакції студента

 

 

 

 

 

Невира­жені інтерак­тивні власти­вості

(1 бал)

Педагог не заохо­чує студентів до особис­того зна­йомства одне з одним. Не перед­бачається будь-якої соціальної взаємодії або вона обмежу­єть­ся корот­ким представленням на початку курсу.

Навчальна діяльність не вимагає двосторонньої взаємодії між педагогом і учнем, очікується одностороння передача інформації (наприклад, лекція, текст).

Факсимільний зв’язок, веб-інстру­ме­н­тарій та інші технологічні засоби передбачають одно­сторонню (від педа­гога до студента) передачу інформації (текст і/або графіка).

Наприкінці курсу всі студенти в «класі» спілкуються з педаго­гом та іншими студен­тами тільки в разі потреби.

 

 

 

 

 

Мініма­льно інтерак­тивні власти­вості

(2 бали кожна)

Крім короткого представлення, педагог організує серед студентів ще один обмін особис­тою інформа­цією; це може бути коротка письмова біографія.

Організація нав­чального процесу передбачає тіль­ки індивідуальне спілкування сту­дентів з педаго­гом (наприклад, запитання і відповіді).

Електронна пош­та, список роз­сил­­ки, дошка ого­­лошень та ін­ші технічні за­со­би допуска­ють дво­сто­ронній син­хронний об­мін інформацією (текст і графіка).

Наприкінці курсу 20-25% студентів в класі ініціюють спілкування з педагогом та співуч­нями у довільному режимі (тобто не лише в разі потреби).

 

 

 

 

 

Помірно інтерак­тивні власти­вості

(3 бали кожна)

Окрім організації обміну між сту­ден­­тами персо­наль­ною інфор­ма­­ці­єю, педа­гог організує в класі ще принаймні один захід для зміцнення соціального рапорту.

Крім спілкування з педагогом, нав­чальний процес передбачає спіль­ну роботу студен­тів (наприклад, в парах або малих групах) і обмін результатами всередині групи.

Поруч із засоба­ми двосторонньо­го асинхронного обміну тексто­вою інформа­ці­єю використову­ється чат або інший за­сіб синхронного обміну письмо­ви­ми повідом­лен­нями.

Наприкінці курсу 25-50% студентів в класі ініціюють спілкування з педагогом та співуч­нями у довільному режимі (тобто не лише в разі потреби).

 

 

 

 

 

Інтерак­тивні власти­вості вище серед­нього

(4 бали кожна)

Окрім організації обміну між студен­тами персональною інформацією, педа­гог організує в класі ще декілька заходів для зміцнення соці­ального рапорту.

Крім спілкування з педагогом, навчальний процес передбачає спільну роботу студентів (наприклад, в парах або малих групах) і обмін результатами всередині групи і з рештою класу.

Поруч із засоба­ми двосторон­ньо­го асинхронного обміну тексто­вою інформа­ці­єю використову­ють­ся технології (на­приклад, теле­кон­ференції), які забезпечують одно­сто­ронній візуальний і дво­сторонній голо­со­вий зв’язок між педагогом та студентами.

Наприкінці курсу 50-75% студентів в класі ініціюють спілкування з педагогом та співуч­нями у довільному режимі (тобто не лише в разі потреби).

 

 

 

 

 

Інтерак­тивні власти­вості високо­го рівня

(5 балів кожна)

Окрім організації обміну між студен­тами персональною інформацією, педа­гог організує різно­манітні класні та позакласні заходи для зміцнення соці­ального рапорту.

 

Крім спілкування з педагогом, нав­чальний процес передбачає спільну роботу студен­тів один з одним (наприклад, в парах або малих групах) і з сторонніми експертами, а також обмін результатами всередині групи і з рештою класу.

Поруч із засоба­ми двосторонньо­го обміну тексто­вою інформа­ці­єю вико­ри­стову­ють­ся візуальні тех­но­логії, такі, як двостороннє ві­део та відеокон­ференції, які за­безпечують син­хрон­­ний візуаль­ний і голо­совий зв’язок між педагогом і студентами та серед студентів.

Наприкінці курсу понад 75% студентів в класі ініціюють спіл­кування з педагогом та співуч­нями у довіль­ному режимі (тобто не лише в разі потреби).

Сума по кожно­му пара­метру

 

______ бал.

 

______ бал.

 

______ бал.

 

______ бал.

Загалом

_____ бал.

 

 

 

 

 

Параметр 1: соціальні цілі інтеракції

Зазначимо, що деякі автори (Gilbert and Moore, 1998; Wolcott, 1996) вказують на ще одну таку ж важливу мету: встановлення рапорту і співробітницьких відносин між членами класу та між студентами і педагогом. Таким чином, інтеракція може підтримувати як соціальні, так і навчальні цілі. Дослідники визнають доречність цієї подвійної мети, відзначаючи, що соціальний рапорт та тісніша співпраця можуть призвести до більш високого рівня інтеракції, спрямованої на навчальні цілі.

Параметр 2: навчальні цілі інтеракції

Аналіз публікацій з теми дистанційного навчання показує, що інтеракція виконує дві важливі, хоча й різні, функції в навчальних середовищах, в тому числі стимулювати обмірковування та обговорення тем та понять даного навчального курсу. Багато праць присвячені проектуванню навчання і мають на меті посилити цей аспект в залученні до співпраці та зворотному зв’язку.

Параметр 3: технічні засоби та їх використання

В число найпопулярніших технологій, які можуть використовуватись для сприяння та полегшення інтеракції, входять відеоконференції та web-ресурси. Та не менш важливими є методики, техніки, проекти та методи, що дозволяють вповні скористатися з переваг, які надають ці потужні ресурси, а також які обіцяє їх подальший розвиток. (Kimeldorf, 1995; Roblyer & Ekhaml, 1999)

Параметр 4: поведінкові зміни у студентах як результат впливу інтерактивності

Останній параметр, задіяний в оцінюванні інтерактивних властивостей навчальних курсів, зазвичай нехтують: це вплив на учнів / студентів. Результати деяких досліджень (McHenry and Bozik, 1997) свідчать, що студенти реагують на ефективно (або неефективно) спроектований дистанційний навчальний курс певним цілком очевидним чином. Ця характеристика найчастіше виявляється в посиленні чи зменшенні бажання і готовності застосовувати різноманітні технологічні ресурси (наприклад, засоби чату, мікрофони), співпрацювати з іншими студентами, брати на себе обов’язок запиту потрібної інформації в педагога або брати участь у спільній діяльності класу.

 

Рекомендована література

1. Основи нових інформаційних технологій навчання / За ред. Ю.І. Машбиця. – К.: ІЗМН, 1997. – 264с.

Посібник містить базові знання з нових інформаційних технологій навчання, розглянуто їх основні поняття і проблеми, проаналізовано найефективніші навчальні системи – інтелектуальні і гіпертекстові.

 

2. Машбиц Е.И., Андриевская В.В., Комиссарова Е.Ю. Диалог в обучающей системе. – К., 1989. – 184 с.

У книзі дано загальну характеристику навчального діалогу, показано специфіку діалогу учня з комп’ютером, проаналізовано основні недоліки в організації їх діалогової взаємодії, сформульовано вимоги до організації цієї взамодії.

 

3. Смульсон М. Л. Психологія розвитку інтелекту. – К.: Нора-друк, 2003.– 298 с.

Проаналізовано психологічні проблеми інтелектуального розвитку молоді, в тому числі в контексті комп’ютерного навчання.

 

 

2.3 Побудова профілю учня

2.3.1 Вступ

 

При дистанційному навчанні підвищується незалежність і самостійність учня, однак повної незалежності не відбувається. Для учня необхідний зворотний зв'язок з викладачем, необхідний також зовнішній контроль з боку вчителя, без якого навчання як процес керування навчальною діяльністю неможливо собі уявити. Самостійність може бути досягнута в процесі взаємодії між викладачем і учнем, оскільки проблеми керування навчанням більш чітко формулюються і більш повно піддані конструктивному наповненню в реальному розвитку самостійності учня. У міру того, як учні усвідомлюють перспективи ослаблення контролю з боку викладача, вони починають розуміти, що вони самі можуть і повинні керувати своїм навчанням у плані вибору часу і частоти занять, змісту, обсягу і методів навчання. Як тільки учень фізично віддаляється від учителя, він починає, при наявності в нього цілеспрямованості й умотивованості, учитися по-своєму, у зручний для себе час і в придатному темпі, використовуючи наявні в його розпорядженні ресурси. При цьому для ефективного навчання виникає потреба розвитку в нього таких навичок, як:

-    формування мети і мотиву до навчання;

-    уміння самостійно працювати;

-    самостійного планування;

-    виробітку критеріїв об'єктивного самоконтролю і самооцінки.

Тому для керування навчанням, прогнозування невдач і збоїв, зняття емоційної напруженості можуть допомогти спеціальні адресні заходи, зміст яких повинен формуватися, виходячи з профілю учня, його соціально-психолого-індивідуальних особливостей із властивими йому підструктурами особистості. У процесі навчання, взаємодії один з одним викладачі і студенти формують свій власний курс програми навчання зі своєю методикою навчання і можуть утворювати групи для їх вивчення. Таке навчання вимагає свою специфіку керування, що у першу чергу повинне бути підлегло інтересам студента. Наявність таких вимог докорінно змінює специфіку дистанційного навчання від традиційного. При дистанційному навчанні першорядне значення набуває процес пізнання, а не запланованих результатів. Тверде керування плануванням навчання при традиційному навчанні змінюється розвитком особистості студента, керування навчанням – незалежним самоврядуванням, а тверді стандарти відсутні зовсім. У дистанційній освіті усуваються директиви, створюючи передумови для творчої роботи, план і цілі навчання формуються під впливом особистісних (суспільно-політичних) поглядів студента, а не нав'язуються йому навчальним планом. Знання й уміння, що задавалися раніше планом і програмами, формуються студентом самостійно в процесі навчання. Таке навчання ставить перед викладачами задачі розробки нових прийомів керування навчальною діяльністю учня, дидактичних принципів навчання, наприклад індивідуалізації, активності, свідомості й інших під новим кутом зору. Ефективне керування неможливе без опори на знання про профіль учня, без уявлень про його цільові настанови, особистісних характеристик, орієнтацій, без методико-психодіагностичних і психодидактичних засобів, що сприяють більш глибокому і повноцінному знайомству з учнем. Це необхідно враховувати при виришенні педагогічної задачі для досягнення цілей навчання.

Специфічними особливостями діяльності вчителя дистанційного навчання є те, що викладач у ДН може:

–    надавати навчання більшому числу учнів, чим у традиційному навчанні;

–    використовувати в навчанні більший набір дидактичних засобів;

–    робити цілеспрямований, виборчий і більш ефективний вплив на кожного окремого учня;

–    вести індивідуальний діалог з кожним учнем;

–    оперативно поповнювати, змінювати й удосконалювати свій банк дидактичних матеріалів і методів навчання.

Крім цього педагог має можливість знайомитися з новими ідеями і методами педагогічної діяльності, обмінюватися досвідом, удосконалювати свою педагогічну майстерність, виходити на міжнародне спілкування з колегами і науково-методичними центрами, вступати в кооперацію з зацікавленими особами й організаціями.

Як видно з вищесказаного, дидактичні можливості викладача в дистанційному навчанні в порівнянні з традиційним навчанням істотно розширюються. На основі дистанційної технології можливі такі форми навчання: включене дистанційне навчання, що припускає включення можливостей і ресурсів ДН в традиційну систему навчання як додатковий компонент даної системи; дистанційна освіта, що надає весь комплекс освітніх послуг, необхідних для одержання освіти визначеного типу з відповідним документом (сертифікатом, дипломом, науковим ступенем); дистанційне навчання, у якому певний користувач має доступ до інформаційних і освітніх ресурсів системи ДН – тут мова йде про неформальну самоосвіту або самонавчання. В усіх трьох формах ДН існує необхідність мати відомості і враховувати профіль учня  [ Гуржий А.Н., и др].

При ДН з наданням більшої самостійності учню, упор робиться на особистісний підхід. ДН можна віднести до індивідуалізованого навчання.

При індивідуалізованому навчанні розпочинаються спроби найбільш повним образом врахувати особистісні особливості учня: його індивідуальні психічні і фізичні властивості, генетичні задатки і здібності, спрямованість на визначені види діяльності, психічні стани, соціальні умови життєдіяльності, соціальне замовлення і багато чого іншого.

Для здійснення індивідуалізованого навчання необхідно розробити модель учня. Модель учня дуже щільно перекликається з поняттям профілю учня.

 

2.3.2 Модель учня

 

Модель учня є одним із центральних понять сучасної дидактики. Під моделлю учня розуміють формалізоване уявлення про того, якого навчають. Застосування комп'ютерних технологій у навчанні дало значний поштовх до розробки нових підходів для розвитку цих уявлень, перетворили їх в об'єкт глибоких досліджень, перевели на якісно новий рівень [Ю. І. Машбиця, 1997; Брусиловский П.Л., 1992; Петрушин В. А., 1992] Модель учня містить певний опис конкретного учня, відображає когнітивні процеси, отримання та обробку інформації, шляхи розв'язання завдань, метакогнитивні стратегії (наприклад, навчання на помилках), психологічні характеристики (рівень розвитку, інтереси, стиль та темп навчання). У моделі учня намагаються відобразити досить повну інформацію про того, якого навчають: рівень його знань, умінь і навичок, здатність до навчання, здатність виконання завдань (чи вміє він використовувати отриману інформацію), особистісні характеристики (тип, орієнтація) і інші параметри. Модель учня динамічна, тобто змінюється  - оновлюється протягом  усього процесу навчання.

Модель учня виконує наступні функції [Ю. І. Машбиця та ін.,]

1.                        збирання даних про навчальні стилі та діяльність (поведінку) учня;

2.                        відслідкування того, як учень просувається в навчальному курсі;

3.                        розпізнання типової поведінки учня.

Для практичного застосування, при побудові моделі учня, можна скористатися набором так званих критеріальних задач. За їх допомогою можна перевіряти – чи досягнута певна навчальна мета. А аналізуючи отримані результати зробити висновки про правильне чи помилкове використання навчальних настанов. Другим методом побудови моделі учня є порівняння зовнішньої діяльності (поведінки) учня із заздалегідь визначеним описом помилок. Модель учня також можна вивести безпосередньо спостерігаючи за діяльністю того, якого навчають. Але в ДН з фізичним розлученням учня і вчителя і з наданням більшої самостійності учню ці методи застосувати складніше, а майже неможливо. Як здається в ДН це можна зробити тільки розробляючи і застосовуючи спеціальні комп'ютерні навчальні системи. Це навчальні системи нового покоління, які відносяться до інтелектуальних навчальних систем. Тому на цьому етапі основним інстументарієм побудови профілю учня є діагностика, а конкретніше тестування. Тестування повинно дати відповідь-висновок на питання, в якому стані перебуває учень згідно цілей навчання і його етапів. В основі висновків лежить припущення, що між внутрішнім станом і зовнішньою діяльністю учня існує детермінований зв'язок. Аналіз результатів діагностики дає можливість тлумачити спостереження та висновки у контексті, з урахуванням позицій, цілей та педагогічної потреби. Це необхідно для вибору управляючих впливів. Результати діагностики також зіставляють з класифікаційною сіткою, якщо така є. Це дає змогу оцінити спостереження і висновки відповідно до очікуваних (передбачуваних).

 

2.3.3 Профіль учня

 

Профіль учня відображає його індивідуально-особистісні риси. Під профілем учня ми розуміємо сукупність концептуальних уявлень, принципів, цільових установок, особистісних характеристик, орієнтацій, методико-психодіагностичних та психодидактичних засобів, які сприяють більш глибокому й повноцінному баченню учня, щоб враховувати їх при розв'язанні педагогічної задачі для досягнення цілей навчання. До профілю учня відноситься все, що стосується особливостей когнітивної, емоційної та вольової сфер учня. Побудову профілю учня логічно починати до початку курсу навчання. На цьому етапі він повинен відображати готовність учня до навчання. Це можна з'ясувати попереднім тестуванням таких індивідуально-особистісних рис, як характеристики інтелектуальної сфери, активність, параметри когнітивного стилю (імпульсивність – рефлективність, гнучкість – ригідність, навіювання – критичність, логічність – образність, операційність – концептуальність та ін.). Для цього потрібно розробити спеціальний діагностуючий інструментарій. Напевно це повинні бути комп'ютерні програми з ретельно розробленими модулями висновків. А принципом побудови таких програм можуть виступати експертні системи, які містять знання про учня в процесі навчання. Для побудови таких систем потрібно залучати фахівців – психологів, педагогів дуже високого рівня, які мають наряду з теоретичними уявленнями з цієї сфери багатий практичний досвід. Це дає змогу скористатися їх вмінням розпізнавати, аналізувати, тлумачити і формулювати різні ситуації з навчального процесу. Допомогою таких експертних систем, зможуть скористатися педагоги системи ДН, які ще не мають таких знань і досвіду. Так як, такі експертні системи можуть акумулювати знання багатьох людей, то можна вважати, що вони, в якомусь плані, навіть „розумніші” за своїх розробників.

 

2.3.4. Вимоги до складання профілю учня

 

Приступаючи до ДН учень усвідомлює, чи повинен усвідомити, що обраний ним профіль навчання визначає загальний профіль майбутньої трудової діяльності, є передумовою для обрання певної професії. Це відрізняє профільну підготовку від загальноосвітньої більш конкретним професійно орієнтованими характеристиками мотивів, цілей, засобів і результатів навчальної, продуктивної, творчої діяльності. В свою чергу ця відмінність накладає на учня певні вимоги. В зв'язку з цим треба передбачити додання до набору діагностичних засобів тестів, що можуть визначити готовність учня до навчання обраного профілю. Вони повинні висвітити знання учня щодо орієнтування у світі професій та у вимогах до власної особистості, які накладає обрана спеціалізація. ДН з характерною рисою відсутності постійного контролю вимагає особливої активізації, інтенсифікації навчальної діяльності. Таке навчання збільшує навантаження на нервову систему учня. Це викликає необхідність враховувати, діагностувати, відслідковувати та, при потребі, формувати чи корегувати психологічну готовність учня. Збільшення інтелектуального напруження, що виражається в необхідності розв'язувати значно більшу кількість складних, спеціалізованих, профільно-орієнтованих згідно обраної тематики завдань, потребує діагностики відповідної інтелектуальної готовності учня. Врахування попередніх знань та досвіду і інтенсивне просування в бік нарощування навчального і продуктивного досвіду ставить питання про діагностику едукаційної готовності учня. Підвищенні вимоги до самоорганізації, саморегуляції, самостійності у виконанні завдань навчальної діяльності і життєдіяльності при ДН потребують висвітлення і діагностування так званої рефлексивної готовності учня. Дистанційне навчання вимагає від учня підвищеної уваги до таких рис характеру, які сприяють успішній напруженій роботі. Це чесність, працелюбство, акуратність, відповідальність, відданість обраній спеціальності тощо. А також визначення таких рис характеру, що навпаки заважають продуктивній праці. Це - лінощі, неорганізованість, неакуратність, неточність, байдужість і таке інше. Тому доцільно діагностувати з-поміж інших видів характерологічну готовність учня. Обраний профіль навчання вимагає від учня значної відповідності його потреб, мотивів, інтересів, схильностей, потягів, емоцій специфіці професій, що входять до нього. Це можна врахувати діагностуючи мотиваційну готовність особистості. При цьому треба робити упор на зміщення спрямованості учня у майбутнє, на активізацію процесів прогнозування, програмування, футурологізації діяльності учня. Однією з характерних рис ДН є обмеження спілкування з іншими учнями та педагогами, в усякому разі – очного. Але потреба у подальшому удосконаленні в обраній професії викликає необхідність спеціалізації учня у більш поглибленому, певною мірою вибірковому спілкуванні. Це потребує діагностики комунікаційної готовності, а можливо і розвитку чи формування спеціальної середи для спілкування.

Вказані вимоги утворюють закінчений загальний перелік і зумовлюють визначення в учнів ДН певних видів індивідуально-психологічної готовності особистості до обраного профілю навчання. Ці вимоги і види обов'язкові для кожного учня ДН, а оцінка їх співвідношення може бути відправним пунктом для педагога для формування індивідуалізованого курсу навчання. Ці ж вимоги співпадають з так званим соціально-психолого-індивідуальним виміром опису структури особистості, який дано в роботі Рибалки.

Для конкретизації і виявлення вказаних підструктур найчастіше використовуються спеціальні тести або опитувальники, які досить легко піддаються комп'ютерній реалізації. Діагностика потрібна щоб зробити висновки щодо реконструкції внутрішніх процесів і станів за даними тестування. В основі таких висновків лежить припущення, що зв’язок між внутрішнім станом і зовнішньою діяльністю носить детермінований характер. Результатом діагностики є також класифікація, тобто  віднесення учня до якого-небудь типу. Це полегшує можливість врахування індивідуальних особливостей тих, яких навчають, і вимог стандартизації навчання. Слід зазначити, що індивідуальні відмінності не завжди легко піддаються об'єктивній діагностиці за допомогою прямих вимірів. Як вказують деякі фахівці у психології, на жаль, ще не склалося загальноприйняте уявлення про психологічну структуру особистості, яке б у повній мірі відповідало вимогам системного підходу.

Підсумовуючи вище вказане означимо, що соціально-психолого-індивідуальний вимір особистості, який може бути включено до профілю учня  ДН,  складають такі якості:

1.                        Психофізіологічні;

2.                        Інтелектуальні;

3.                        Едукаційні;

4.                        Рефлексивні;

5.                        Характерологічні;

6.                        Мотиваційні;

7.                        Комунікаційні.

 

 

2.3.5. Рекомендовані методики для побудови профілю учня

 

Наведемо методики, які можуть бути рекомендовані для конкретного оцінювання і аналізу вказаних якостей. Так для виявлення психофізіологічної готовності учня до ДН можна застосувати тести – самооцінка структури темпераменту та опитувальник Стреляу. Темперамент – це стійке об'єднання індивідуальних особливостей особистості, зв'язаних з динамічними, а не змістовними аспектами діяльності. Ці характеристики є базовими для вищої нервової діяльності людини. Темперамент іноді називають психофізіологічним фундаментом особистості. Люди з різними типами темпераменту визначають різну діяльнісну готовність особистості, різну якісну характеристику і продуктивність навчальної і трудової діяльності.  Темперамент значною мірою зумовлює динамічні і похідні психічної діяльності особистості, такі як темп, швидкість, ритм, інтенсивність, енергійність, емоційність.

 Методика опитувальник Стреляу спрямована на оцінку сили нервових процесів збудження, гальмування, рухливості і їх балансу. Вихідні шкали опитувальника це:

·  Сила збудження.

·  Сила гальмування.

·  Рухливість.

Вказані якості щодо психологічної готовності учня до дистанційного навчання характеризують її дійсно як базову щодо інших видів особистісної готовності. Людина не може за власним бажанням їх змінювати чи керувати ними. Психофізіологічну готовність слід сприймати як природжені задатки, котрі потрібно не змінювати, а враховувати, як важливий, доленосний внутрішньо-особистісний чинник.

Інтелектуальна готовність учня до дистанційного навчання пов'язана з його здатністю до уважного і адекватного сприймання навчального матеріалу, здатністю запам'ятовування інформації, її мислительної переробки, тобто аналізу і синтезу, узагальнення і конкретизації, систематизації, індуктивного висновку і дедуктивного використання в процесі постановки і розв'язання різноманітних навчальних і творчих завдань відповідного профілю. Учні з високим рівнем розвитку інтелектуальних здібностей мають кращий потенціал і шанси здійснювати успішне навчання. Існують різні за складністю та витратою часу методи оцінювання інтелектуальних здібностей. Ми можемо рекомендувати для цього тест структури інтелекту (ТСІ), запропонований  Р. Амтхауером [Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко, 2002]. Методика ТСІ складає 9 підрозділів по 16-20 завдань у кожному. Опис завдань та приклади відповідей містяться в інструкціях, які надаються учневі перед кожним проходженням розділу тесту. Для опрацювання кожного завдання будь-якого розділу відводиться строго фіксований час. Увесь тест розрахований на 90 хвилин. За недостатнього рівня інтелектуального розвитку здійснювання дистанційного навчання стає проблематичним. Може постати завдання відтворення інтелекту на основі додаткового навчання або проведення спеціального психотренінгу. Звичайно, що нормальний прояв інтелектуальних здібностей свідчить про більший пізнавальний потенціал учня в плані вибору і засвоєння учбового матеріалу. Для обдарованих учнів може статися особистою проблемою недостатнє використання їх інтелектуальних можливостей. І до відповідальності педагога належить не пропустити цей момент.

Едукаційна готовність учня до дистанційного навчання – це такий вид особистісної готовності, який найбільш відомий, доступний, зручний і тому найпоширеніший серед педагогів в плані його використання при комплектуванні груп навчання. Рівень освіченості за певними дисциплінами виступає як найбільш об'єктивна і загальновизнана підстава бути зарахованим до тієї чи іншої групи навчання. Для орієнтації в освітній готовності можна використати середні академічні оцінки учня за 12-бальною шкалою з таких дисциплін: українська мова, українська література, зарубіжна література, іноземна мова, алгебра, геометрія, інформатика, історія України, всесвітня історія, географія, економіка, біологія, фізика, хімія, фізичне виховання.

Рефлексивна готовність учня до дистанційного навчання являє собою такий вид особистісної готовності, який виступає як центральний, оскільки стосується самосвідомості як «ядра» особистості. Роль рефлексивної готовності полягає передусім у тому, що дистанційне навчання на всіх його етапах реалізується переважно через самостійну активність особистості, яка в широкому сенсі і визначається як рефлексивна діяльність. До компонентів останньої відносяться потреба і мотиви самоусвідомлення, самопізнання, самореалізації, самоорганізації, самовиховання, емоційні компоненти самосвідомості саме в контексті дистанційного навчання. Це означає, що успіх здійснення дистанційного навчання залежить передовсім від учня, який має усвідомити себе суб'єктом такого навчання, тобто ініціатором, організатором і реалізатором цього навчання. Щоб не ускладнювати це питання, можна вказати на важливість такого компоненту, як самопізнання, яке включає процеси самоаналізу, синтетичного порівняння своїх особистісних якостей з вимогами профілю навчання і обраної професії, само­оцінки відповідності між ними, самоприйняття цього профілю для себе та само-програмування своїх дій по вибору і опануванню напрямку навчання.

Для визначення певних орієнтирів щодо готовності учня до всього вищезгаданого доцільно використовувати опитувальник оцінки рівня претензії [А. А.Крылов, С. А. Маничев.].

 Під рівнем претензії особистості розуміють її потреби, мотиви чи тенденції, які проявляються в рівні складності цілей, які людина ставить перед собою. Рівень претензій оцінюється за допомогою тесту, який побудований за послідуючою схемою: сукупність однотипних завдань ранжується по ступені складності, і учень повинен послідовно обирати для здійснення певну кількість цих завдань будь-яких ступенів складності. При цьому виконання тесту представляється як іспит інтелекту. О рівні претензій особистості судять по середньому ступеню складності обраних ним завдань. Можливість застосування такої схеми ґрунтується на припущенні про узагальненість рівня претензій: в будь-якій діяльності, незалежно від її специфіки, у кожної людини буде формуватися характерний для нього рівень претензій. За допомогою спеціального ключа визначаються такі шкали:

·  Внутрішній мотив.

·  Пізнавальний мотив.

·  Мотив уникнення.

·  Змагальний мотив.

·  Мотив зміни діяльності.

·  Мотив самоповаги.

·  Значимість результату.

·  Складність завдання.

·  Вольове зусилля.

·  Оцінка рівня досягнутих результатів.

·  Оцінка свого потенціалу.

·  Намічений рівень мобілізації зусиль.

·  Очікуваний рівень результатів.

·  Закономірність результатів.

·  Ініціативність.

Кожній шкалі присвоюється свій бал. Внутрішній мотив пов'язаний безпосередньо з процесом діяльності, є узагальненим і вказує на зацікавленість самим завданням, тобто на ті аспекти, які придають виконанню завдання привабливість. Пізнавальний мотив, який характеризує інтерес учня до своєї діяльності, також є узагальненим, оскільки за ним може стояти багато інших окремих мотивів, задоволення котрих опосередковано результатом. Мотиву уникнення властива негативна спонукальна цінність результату, тобто острах показати низький результат і пов'язаних з цього наслідків, на відміну від попереднього, зміст якого становить позитивне прагнення до результату. Змагальний мотив випливає з сукупності мотивів, пов'язаних з результатом як більш спеціальний. Зміст цього мотиву визначається тим, яке значення учень придає покращенню, перебільшенню рівня результатів інших учнів. За цим мотивом також може стояти група більш власних мотивів, таких як мотив престижа, влади та інш. Мотив зміни поточної діяльності викриває бажання учня закінчити роботу, якій він займається в даний момент і почати іншу. Мотив самоповаги виражає прагнення учня ставити перед собою все важчі і важчі завдання в однотипній діяльності. Ця група характеристик відображає прагнення учня до того чи іншого образу дії і є рушійними силами розвитку діяльності. Іншу групу створюють елементи, які пов'язані з мотиваційними характеристиками причино-наслідковими відносинами і виступають в якості необхідних умов діяльності, пов'язаних з досягненням достатньо важких цілей. Частина цих елементів відноситься до поточного стану справ і являє собою результати таких процесів: як придання особистісної значимості результатам діяльності – це значимість результату; оцінка складності завдання що виконується; оцінка ступеню виразності вольового зусилля в просуванні роботи над завданням; оцінка рівня вже досягнутих результатів, які співвідносяться зі своїми можливостями в цьому виді діяльності; оцінка свого потенціалу. Інші елементи відображають передбачуваний або запланований учнем хід послідуючих подій: намічений рівень мобілізації зусиль, необхідний для досягнення результатів, і очікуваний рівень результатів діяльності. Поважне значення для розгортання цілісної мотиваційної структури має розуміння учнем причинних факторів, які є інструментальними в ході розвитку взаємодії. До них відносяться розуміння учнем того співвідношення, в якому знаходиться залежність результату від случаю і від його особистісних можливостей, а також розуміння того, наскільки постановка завдань є ініціативною і наскільки директивною. Таким чином, перша частина елементів пов'язана з оціночними процесами, друга частина – з процесами прогнозування і третя – з процесами інтерпретації. Перераховані елементи являють собою потенційні компоненти реальних індивідуальних мотиваційних структур, які створюються в ході виконання завдань. В цих структурах центральне місце займають мотиваційні компоненти, а серед них – компонент самоповаги. Однак актуалізація компонента самоповаги відбувається на основі інших „опорних” мотиваційних компонентів. Передбачається, що виразність компонента самоповаги відповідає експериментальній оцінці рівня домагань. Однак опитувальник дозволяє виявити деякі особливості внутрішнього світу учня, які зазвичай остаються невідомими при використані експериментальних показників. Так як нормативних даних для опитувальника не існує, то кожний індивідуальний результат може бути оцінений в співставленні з даними групи учнів. Крім того, оцінки кожного компоненту мотиваційної структури дозволяють побудувати індивідуальний профіль, в якому представлені кількісні співвідношення між усіма розглянутими компонентами.

При оцінці готовності учня до дистанційного навчання слід враховувати наявні риси характеру учня. Адже сам процес і результат навчання може істотно залежати від ставлення до навколишнього середовища, світу, суспільству, людей, речей, до себе, які визначаються сталими і водночас такими, що можуть поступово змінюватись, індивідуально-психологічними властивостями особистості учня. Тому доцільно виявляти головні риси характеру у зіставленні з вимогами дистанційного навчання. При цьому можна використовувати добре відомі методи визначення рис характеру. Ми рекомендуємо обрати для цього тест – опитувальник Леонгарда-Шмишека [Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко]. За допомогою цього тесту виявляються акцентуації у учня. Підґрунтям опитувальника є концепція акцентуірованих особистостей К. Леонгарда. Акцентуація особистості, за поглядом К. Леонгарда, відповідає такому стану особистості, коли індивідуальний характер реакцій на середовище досягає особливої виразності, що свідчить о можливості перебігу норми в патологію. К. Леонгард дотримується погляду, що акцентуйованим особистостям притаманна готовність до особливого, як соціально-позитивного, так і соціально-негативного, розвитку. Згідно з результатом обстеження за допомогою опитувальника Леонгарда-Шмишека може бути знайдений тип акцентуації особистості, крім того, результати можуть бути представлені у вигляді профілю особистісної акцентуації і структура рис може аналізуватися в цілому. Тест налічує десять шкал, які визначаються за допомогою 88 питань. Шкали мають наступний вигляд:

1.                        Гіпертимний тип.

2.                        Збудливий тип.

3.                        Емотивний тип.

4.                        Дистимічний тип.

5.                        Тривожно-боязкий тип.

6.                        Афективно-екзальтований тип.

7.                        Афективно-лабільний тип.

8.                        Тип що застряє.

9.                        Педантичний тип.

10.                   Демонстративний тип.

Відповіді учня на питання тесту обробляються і кожна шкала отримує певне значення. Чим більш значення тим більш ця акцентуація виражена. Високі оцінки за шкалою гіпертимний тип говорять о постійнім підвищенім фоні настрою в сполучені з жадобою діяльності, високою активністю, підприємництвом.

Високі оцінки за шкалою збудливий тип говорять, що таким учням властива підвищена імпульсивність, ослаблення контролю над потягами й обговореннями.

Якщо отримані високі оцінки за шкалою емотивний тип, то це говорить що маємо справу з чуттєвим і вразливим учнем, який відрізняється глибиною переживань в області тонких емоцій у духовному житті.

 Високі оцінки за шкалою дистимічний тип говорять, що ці учні  характеризується зниженим настроєм, фіксацією на похмурих сторонах життя, ідеомоторної заторможеністю.

У учнів що отримали високі оцінки за шкалою тривожно-боязкий тип основна риса характеру це - схильність до страхів, підвищена боязкість і лякливість, високий рівень тривожності.

Високі оцінки за шкалою афективно-екзальтований тип говорять, що учням цього типу властивий великий діапазон емоційних станів, вони легко приходять у захват від радісних подій і в повний розпач від сумних.

Високі оцінки за шкалою афективно-лабільний тип говорять, що провідною рисою характеру в цих учнів є – мінливість настроїв, які збігаються зі значною глибиною переживань, від чого залежить і самопочуття, і працездатність.

У учнів, які отримали високі оцінки за шкалою тип що застряє, основна риса характеру – надмірна стійкість афекту зі схильністю до формування надмірно цінних ідей.

Високі оцінки за шкалою педантичний тип говорять про ригідність, інертність психічних процесів, про довге переживання подій, що травмують.

  Високі оцінки по шкалі демонстративний тип говорять про підвищену здатність до витиснення, демонстративності поводження.

Щоб виявити мотиваційну готовність учня до дистанційного навчання можна обрати методику визначення структури інтересів Хеннінга та методику ціннісні орієнтації Рокича. Методика визначення структури інтересів відноситься до класу опитувальників-анкет і має призначення виявити групи профільних інтересів особистості або сфери визначення ним переваг. За своєю структурою і призначенням вона має схожість з „анкетою інтересів”.

Стимульний матеріал налічує 136 стверджень, до яких учень повинен виказати своє ставлення. Всі питання методики згруповані в наступні 17 шкал, які відображають різні сфери людської діяльності:

1.                        Географія;

2.                        Фізика;

3.                        Біологія;

4.                        Техніка;

5.                        Політика;

6.                        Мораль;

7.                        Економіка;

8.                        Філософія;

9.                        Психологія;

10.                    Література;

11.                    Легка музика;

12.                    Класична музика;

13.                    Мода;

14.                    Хореографія;

15.                    Мистецтво кіно;

16.                    Мандрування;

17.                    Спорт.

До кожної з цих шкал відносяться по 16 стверджень опитувальника. Для обробки отриманих даних застосовується дуже простий алгоритм, дія якого полягає в підсумовуванні сирих значень по шкалам. Після підрахунку балів усі шкали можна розташувати від тих, що викликають більший інтерес до тих, що викликають менший.

Застосування методики ціннісні орієнтації М. Рокича дозволяє виявити систему ціннісних орієнтацій, яка визначає змістовну сторону спрямованості особистості і складає основу її відносин до навколишнього світу, до інших людей, до себе самої, основу світогляду і ядро мотивації життєвої активності, основу життєвої концепції і «філософії життя».

Методика вивчення ціннісних орієнтацій, заснована на прямому ранжируванні списку цінностей. М. Рокич розрізняє два класи цінностей:

·  термінальні - переконання в тім, що якась кінцева мета індивідуального існування коштує того, щоб до неї прагнути;                 

·  інструментальні - переконання в тім, що якийсь образ дій або властивість особистості є кращим у будь-якій ситуації.

Цей розподіл відповідає традиційному розподілу на цінності-цілі і цінності-засоби. Респонденту пред'являється два списки цінностей (по 18 у кожнім). У списках учень привласнює кожної цінності ранговий номер. Спочатку пред'являється набір термінальних, а потім набір інструментальних цінностей.

Достоїнством методики є універсальність, зручність, гнучкість — можливість варіювати як стимульний матеріал (списки цінностей), так і інструкції. Істотним її недоліком є вплив соціальної бажаності, можливість нещирості.

Аналізуючи ієрархію цінностей, варто звернути увагу на їхнє угруповання учнем у змістовні блоки по різних підставах. Так, наприклад, виділяються «конкретні» і «абстрактні» цінності, цінності професійної самореалізації й особистого життя і т. ін. Інструментальні цінності можуть групуватися в етичні цінності, цінності спілкування, цінності справи; індивідуалістичні і конформістські цінності, альструістичні цінності; цінності самоствердження і цінності прийняття інших і т. ін. Це далеко не всі можливості суб'єктивного структурування системи ціннісних орієнтації. Треба спробувати уловити індивідуальну закономірність. Якщо не удається виявити ні однієї закономірності, можна припустити несформованість у респондента системи цінностей або навіть нещирість відповідей.

Отримавши результати щодо мотиваційної готовності учня до вибору й опанування того чи іншого профілю навчання, сам учень і педагоги дистанційного навчання мають краще усвідомити, а може й уточнити обраний напрям навчання. Адже саме той профіль, який цікавить учня, має найбільші шанси для успішного опанування і зрештою виступити плацдармом для подальшого професійного зросту й плідної професійної діяльності у перспективі.

Щоб визначити комунікативну готовність учня до дистанційного навчання можна обрати наступні методики:

·  діагностика емпатії;

·  дослідження тривожності (опитувальник Спілбергера);

·  методика локус контролю.

Емпатія – це збагнення емоційного стану іншої людини в формі співчуття і співпереживання. Емпатія - феномен соціально-психологічного походження, що виникає при взаємодії людини з людиною, твариною, при сприйнятті твору мистецтва. Як індивідуально-психологічна властивість емпатія характеризує здатність людини до співпереживання і співчуття. Емпатія складає ядро комунікації. У комунікативній діяльності вона сприяє збалансованості міжособистісних відносин, робить поводження людини соціально обумовленим. Продіагностувати емпатію можна за допомогою опитувальника А. Меграбяна і Н. Епштейна. В опитувальнику 25 тверджень, по кожному з яких учень повинний оцінити ступінь своєї згоди з ним. Обробка виконується відповідно до ключа. Шляхом підсумовування, підраховується загальний бал по властивості емпатії.

Щоб дослідити тривожність рекомендуємо опитувальник розроблений Ч. Д. Спілбергером [А. А.Крылов, С. А. Маничев].  Вимір тривожності як властивості особистості особливо важливо, тому що ця властивість багато в чому обумовлює поводження суб'єкта. Визначений рівень тривожності – природна й обов'язкова особливість активної діяльної особистості. У кожної людини існує свій оптимальний, чи бажаний, рівень тривожності - це так звана корисна тривожність. Оцінка людиною свого стану в цьому відношенні є для нього істотним компонентом самоконтролю і самовиховання.

Під особистісною тривожністю розуміється стійка індивідуальна характеристика, що відбиває схильність суб'єкта до тривоги і яка припускає наявність у нього тенденції сприймати досить широкий спектр ситуацій як  загрозливі, відповідаючи на кожну з них певною реакцією. Як схильність, особиста тривожність активізується при сприйнятті певних стимулів, розцінюваних людиною як небезпечні для самооцінки, самоповаги. Ситуативна чи реактивна тривожність як стан характеризується суб'єктивно пережитими емоціями: напругою, занепокоєнням, заклопотаністю, нервозністю. Цей стан виникає як емоційна реакція на стресову ситуацію і може бути різним по інтенсивності і динамічності в часі.

Учні, яких відносять до категорії високотривожних, схильні сприймати погрозу своїй самооцінці і життєдіяльності у великому діапазоні ситуацій і реагувати дуже вираженим станом тривожності. Якщо психологічний тест виражає у учня високий показник особистісної тривожності, то це дає підставу припускати, що в нього буде прояв стану тривожності в різноманітних ситуаціях, особливо коли вони стосуються оцінки його компетенції і престижу.

Текст методики складається з двох шкал, по 20 тверджень у кожній. Реактивна й особистісна тривожність оцінюються роздільно. Обробка показників опитувальника здійснюється за допомогою ключа. При цьому чим вище підсумковий показник, тим вище рівень тривожності (ситуативної чи особистісної).

Щоб дослідити локус суб'єктивного контролю можна рекомендувати тест-опитувальник, розроблений Е.Ф. Бажиним і ін. на основі шкали локусу контролю Дж. Роттера. Опитувальник налічує 44 твердження. Обробка відповідей здійснюється за допомогою ключа. Мета обробки результатів – отримати показник локусу суб'єктивного контролю, тобто показник загальної інтернальності. Він являє собою суму збігів відповідей учня з відповідями на питання, що приведені в ключі.

Локус контролю – це характеристика вольової сфери людини, що відображає його схильність приписувати відповідальність за результати своєї діяльності зовнішнім силам чи власним здібностям і зусиллям. Приписування відповідальності за результати своєї діяльності зовнішнім силам зветься екстернальним, чи зовнішнім, локусом контролю, а приписування відповідальності власним здібностям і зусиллям – інтернальним, внутрішнім, локусом контролю.

Таким чином, можливі два полярних типи особистостей у залежності від локалізації контролю: екстернальний і інтернальний. Будь-якій людині властива певна позиція на континуумі, що простирається від екстернального до інтернального типу.

У цілому, чим більш показник інтернальності, тим менш екстернальність.

Локус контролю, характерний для людини, універсальний стосовно будь-яких типів подій і ситуацій, з якими йому доводитися зіштовхуватися. Той самий тип контролю виявляється й у випадках невдач і у випадках досягнень, причому це спостерігається в різних сферах життєдіяльності суб'єкта.

При низькому рівні інтернальності люди мало просліджують зв'язок між своїми діями і значимими для них подіями життя. Вони не вважають себе здатними контролювати розвиток таких подій і думають, що більшість їх є результатом  случаю чи дії інших людей. Тому "екстернали" емоційно хитливі, схильні до неформального спілкування і поводження, нетовариські, у них поганий самоконтроль і висока напруженість.

Високий рівень інтернальності відповідає високому рівню суб'єктивного контролю над будь-якими значимими ситуаціями. Люди, що мають такий локус контролю, вважають, що більшість важливих подій у їхньому житті було результатом їхніх власних дій, що вони можуть ними керувати і почувають відповідальність і за ці події, і за те, як складається їхнє життя в цілому. "інтернали" з високими показниками суб'єктивного контролю мають емоційну стабільність, завзятість, рішучість, відрізняються товариськістю, гарним самоконтролем і стриманістю.

Середній рівень інтернальності характерний для більшості людей. Особливості їхнього суб'єктивного контролю можуть трохи змінюватися в залежності від того, чи представляється людині ситуація складною чи простою, приємною чи неприємною і т.п. Але хоча їхнє поводження і психологічне почуття відповідальності за нього залежить від конкретних соціальних ситуацій, усе-таки можна й у них установити перевагу того чи іншого виду локусу контролю.

Таким чином, суб'єктивний локус контролю зв'язаний з відчуттям людини своєї сили, достоїнства, відповідальності за те що відбувається, із самоповагою, соціальною зрілістю і самостійністю особистості. Тому, варто врахувати, що:

·  конформне, поступливе поводження у великому ступені властиве людям з екстернальним локусом контролю; інтернали менш схильні підкорятися тиску (думці, емоції й ін.) інших людей;

·  людина з інтернальним локусом контролю краще працює на самоті;

·  інтернали більш активно шукають інформацію і звичайно більш інформовані про ситуацію, чим екстернали;

·  у інтерналів більш активна, чим у екстерналів, позиція стосовно свого здоров'я.

·  інтернали більш часто, займають сприятливу позицію в системі міжособистісних відносин. Вони більш доброзичливі, впевненіше в собі і терплячі.

Учні з інтернальним локусом контролю надають перевагу   недирективним методам виховання і психокоррекции. А в роботі з екстерналами важливо подбати про зниження тривожності і депресії, що часто спостерігаються.

 

2.3.6. Висновки

 

Наведені методики для виявлення соціальних, психологічних індивідуальних особливостей учнів, на підставі яких можна побудувати профіль учня, щоб враховувати його в педагогічній діяльності, не слід вважати раз і назавжди чимось заданим. Профіль учня можна і потрібно складати адекватно кожної окремої ситуації організації дистанційного навчання. Його потрібно увесь час вдосконалювати, залучаючи та вимірюючи нові важливі фактори, або вилучаючи якісь малоінформативні. Ми навели лише загальні вимоги до побудови профілю учня та підходи їх вирішення.

 

 

Рекомендована література

Практикум по возрастной психологии: Учебн. Пособие /Под ред.     Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. – СПб.: Речь, 2002. – 694с.

Практикум по общей экспериментальной и прмкладной психологии: Учебн. Пособие /Под общ. Ред. А. А.Крылова, С. А. Маничева. – СПб.: Изд-во «Питер», 2000. – 560с.

Энциклопедия психологических тестов. Личность, мотивация, потребность. – М.: ООО «Издательство АСТ» 1997 – 300с.

В цих виданнях дається широка підборка різноманітних психологічних тестів з рекомендаціями їх застосування.

Рибалка В. В. Особистісний підхід у профільному навчанні старшокласників./К.: ІПППО АПН України, 1998. – 160 с.

Висвітлюється важливість врахування особистісного підходу до учня для ефективного навчання.